xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai Рекомендации по обучению детей с РАС, осложненном глубокой умственной отсталостью.Психолого – педагогические особенности организации обучения детей с расстройствами аутистического спектра с глубокой умственной отсталостью. Аутичный ребёнок – это ребенок «сам в себе», ему никто не нужен и он рад, когда его никто не вызывает на какой – либо контакт. Существует несколько форм аутизма. Они определяются по проявлениям компенсаторной защиты от окружающего мира и выработке коммуникативных навыков. О.С.Никольская выделяет четыре группы детей с расстройствами аутистического спектра: 1 .Полная отрешенность от происходящего. 2.Активное отвержение. 3.Захваченность аутистическими интересами. 4.Выраженная трудность организации общения и взаимодействия. (2,с. 107) Для всех групп детей характерны следующие особенности: –Предельное, «экстремальное», одиночество ребенка. Наблюдается снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления контакта глаз, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Сложность в выражении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. При налаживании контакта часто возникает дискомфорт и как реакция на него крик и агрессия и самоагрессия. Это компенсаторная защита от окружающего мира. –Стереотипность в поведении. Стереотипность связана с обязательным стремлением сохранить постоянные, привычные устои жизни. Ученик сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, испытывает страх перед ними. Наблюдается поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми. Имея арсенал стереотипов, ребёнок создает для себя целостный жизненный стереотип, в рамках которого он чувствует себя уверенно и защищено. Любая попытка взаимодействия вызывает у ребёнка испуг. –Особая характерная задержка и нарушение развития речи. Это, прежде всего, нарушение её коммуникативной функции. В половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиты, то они не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, рассказывать один и тот же сюжет, но не обращается за помощью к родителям, даже когда она им необходима. Обозначают свои нужды безличными приказами, чаще используя инфинитив. О себе говорят в третьем лице. Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она штампована, «попугайна». Ребенок избегает речевого взаимодействия. У него нет указательного жеста, рукой мамы ребенок показывает на то, что ему нужно. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонация речи. У детей с расстройствами аутистического спектра с глубокой умственной отсталостью психические процессы сформированы не полностью: внимание крайне неустойчиво, память механическая, кратковременная, мыслительные операции не развиты. Работоспособность низкая, утомляемость высокая. Дети не вступают в контакт с учителем (не смотрят в глаза, не реагируют на речь и жесты учителя, не проявляют знаков приветствия и прощания). Мотивацию к какой-либо деятельности часто не имеют. Общая моторика бывает развита достаточно, движения скоординированы, а мелкая моторика не развита. Чувства примитивные, отрицательные эмоции возникают стихийно. Очень сложно с детьми с нарушениями аутистического спектра с глубокой умственной отсталостью, наладить как таковой образовательный процесс. В результате длительной педагогической работы с данной категорией учащихся в организации образовательного процесса мной выделено три этапа, каждый из которых необходимо реализовать в полном объеме. 1.Этап. Установление первичного контакта. Организация комфортной ситуации общения. Этап начинается с момента первого прихода учителя к ребенку домой, так как дети находятся на домашнем обучении. Особенности реализации этапа: - Занятия проходят там, где нравится ученику (ему так спокойнее, следовательно достигается максимальная концентрация внимания, повышается устойчивость контакта). -Обязательно присутствие матери (это успокаивает ребенка, а учитель может предложить ребенку выполнить задание с помощью мамы, поскольку вначале ребенок учителя не «слышит»). - Четкое обозначение начала и конца занятий (снижает тревожность при смене занятий и видов деятельности). -Подбор дидактического материала, который нравится ребенку (повышает мотивацию обучения). -Обучение подстраивается под возможности и желания ученика. На уроке должна оставаться неизменной только тема, содержание и технологии при негативном отношении ребенка могут гибко меняться: дидактический материал, задания, объем задания, временные отношения, учебники. Поэтому у учителя должны быть в запасе несколько вариантов заданий, учебников, разнообразный дидактический материал (гибкость в использовании учебного материала повышает мотивацию, реализует индивидуальные потребности и возможности ребенка). -Наблюдение ученика за действиями учителя, постепенное включение в общие совместные действия ребенка, обучение воспроизведению по подражанию действиям учителя (установление и поддержание контакта, социализация ребенка). -Формирование первичных учебных действий: пальцевый захват, удерживание, поворачивание, совмещение предметов, начало овладевания действий с ручкой, карандашом ( развивает мелкую моторику, координацию движений рук, зрительный контроль). -Формирование элементарных навыков самообслуживания. Уроки не считаются оконченными, пока ученик не уберет со стола, а бывает и с пола все вещи и мусор ( ребенок создает комфортные условия обучения и удерживается в рамках структурированной деятельности ). -Избегание прямого взгляда в глаза ребенку (профилактика агрессии и аутоагрессии ребенка. Решение задач первого этапа обучения детей с расстройствами аутистического спектра зависит от индивидуальных и типологических особенностей каждого ребенка. 2.Этап. Элементарное освоение учебных стереотипов Особенности реализации этапа: -Проведение учебных занятий за одним и тем же столом. - Четкое обозначение начала и конца занятий. -Соблюдение правил посадки во время занятий. -Перемещение выполненных заданий ( слева-направо ). -Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет» -Постепенное введение и использование элементарных словесных инструкций «Сядь» «Возьми», «Положи» ,«Покажи», «Двигай», «Убери». - Присутствие матери на занятии с постепенным удалением в соседнее помещение для своевременного оказания помощи ребенку. -Оказание ребенком помощи учителю в выполнении действий (ученик после выполнения задания помогает убрать материал : по коробкам, пакетам, баночкам). -Использование визуального плана: последовательность в виде действий предметов, письменных указаний, иллюстраций, фотографий с заданиями, коробок. Углубление учебных действий: 1.Работа с ручкой, цветными и простым карандашом, клеящим карандашом. 2.Овладевание действиями с пластилином. 3. Использование тетради, альбома по назначению. 3.Этап. Усвоение (расширение) учебных навыков. Обучение строится по выработанному ранее алгоритму. Особенности реализации этапа: -Рациональная организация рабочего места. -Четкое определение временных рамок уроков и перерывов. -Обучение пониманию просьб – команд, отражающих основные действия: «возьми», «положи», «покажи», «двигай»; затем - «поставь», «отрежь», «пиши», «читай», «открой», «закрой». По мере отработки операций вводятся новые слова – просьбы. -Формирование понимания речевых инструкций учителя. -Расширение применения номинативной и глагольной лексики, отражающей эмоциональный, бытовой, предметный опыт ученика. - Развитие мотивации обучения. -Побуждение к речевой активности. - Обучение выражению радости и удовольствия от результата деятельности. - Присутствие матери на уроках ограничивается. - Совместное выполнение действий с учителем (сотрудничество), а при повторении изученного - самостоятельные действия (операции). Совершенствование учебных действий: 1.Отработка алгоритма проведения каждого урока. 2. Овладевание навыками работы с пластилином, ножницами, линейкой, иглой. 3.Формирование умений и навыков правильного использования учебной книгой. На протяжении всех этапов обучения учителем должны соблюдаться следующие требования к организации образовательной деятельности ребенка с расстройствами аутистического спектра: 1.Не требовать от ребенка тишины на уроке (пусть звучит, по звукам педагог учится определять эмоциональный настрой ученика). 2.Не требовать концентрации внимания (даже если не смотрит на учителя или в нужную педагогу сторону при объяснении, при практической работе ребенок сфокусирует свое внимание на нужном материале). 3.Не отвлекать ребенка своими часто звучащими словами, вопросами (учитель задает четко сформулированные короткие вопросы и не требует немедленного ответа). 4.Строить объяснение ( сначала на уровне показа ) с использованием наглядно – практического метода: в начальных классах по 2- 3минуты, в среднем звене 3- 4 минуты. 5.Использовать при демонстрации (показе) мелкие предметы ( оптимально - умещаются на ладони ребенка) не более альбомного листа. 6. Поощрять ученика, используя словесные, тактильные или вкусовые ощущения. У разных детей на данные этапы организации образовательной деятельности может затрачиваться разное время. Это зависит от степени умственной отсталости и группы раннего детского аутизма. Переходить от одного этапа к другому возможно лишь при усвоении учеником основных моментов образовательного процесса. Итогом работы становится выработка коммуникативных форм поведения, освобождение от опеки взрослых, выработка произвольной активности и взаимодействия, овладение учеником оптимального объема знаний, умений, навыков, которые являлись бы действительными, практически ценными, обеспечивали бы самостоятельность ребенку и были бы социально значимыми. Организация образовательного процесса с детьми с расстройствами аутистического спектра на этом не заканчивается, а переходит в более сложную стадию обучения, которая основывается на выработанных ранее алгоритмах обучения и сотрудничестве с педагогом и специалистами школы. Литература
infourok.ru Отличия умственной отсталости от аутизма и ЗПР, задержки развитияВопрос о том, что происходит с проблематичным ребёнком, волнует родителей, врачей и педагогов. Случаи могут быть самыми странными и атипичными, а ребёнок и есть ребёнок — «достучаться» до него не так уж и просто. Однако специалисты знают о том, что существуют нозологические единицы. Обособленны они в первую очередь для того, чтобы за постановкой диагноза появилась адекватная схема терапии или коррекции состояния. Диагнозы же ставятся по принципу «чего больше, что ярче, что смутно присутствует, а чего нет вовсе». Выявляются основные симптомы или признаки и уже они соотносятся с синдромом, болезнью или расстройством. Так, аутизм не только может быть, но непременно в какой-то мере присутствует при шизофрении, но это не означает, что у ребёнка аутиста шизофрения. Тем не менее, некоторые люди так странно устроены, что не только мамочки, но и учителя или воспитатели детских садов утверждают, что аутизм это шизофрения. Мнение совершенно не соответствует действительности, и говорить тут не о чём.  Детский аутизм не стоит путать с шизофренией Основные проблемыВозьмём три основные проблемы, которые вызывают путаницу. Про шизофрению просто забудем, поскольку детская шизофрения встречается крайне редко, редчайшие случаи. Чаще же всего на повестке дня вопрос:
Не нужно думать, что сами состояния так уж похожи, если описывать их особенности словами. Скорее — похожи дети с какими-то явными или подозреваемыми отклонениями. Молчать часами, быть малоконтактными, или вообще ушедшими в себя целиком, или, напротив, гиперактивными они могут в силу самых разных причин. Если за психическими и интеллектуальными отклонениями стоит какая-то явная, видная глазами, подтверждённая клиническими исследованиями болезнь, то тут, с точки зрения диагностирования, всё намного проще. Если же это нечто, что имеет черты аутизма, а при этом уровень IQ не высок, наблюдается неспособность ребёнка справляться с задачами, которые не составляют особого труда для сверстников, то диагносту может потребоваться изрядно потрудиться. Это может быть вообще всё, что угодно, хоть одни из симптомов детской эпилепсии. Мы не ставим перед собой целью написать практическое руководство по диагностике и лечению проблем интеллектуального и психического развития у детей. Поэтому сразу укажем на главное в этих трёх состояниях… Умственная отсталость и аутизмДетский аутизм — выражается преимущественно в самоотстранённости ребёнка от коллектива, построение стены отчуждения. При этом он стремится упорядочить всё вокруг себя, не любит новизны, может быть агрессивным. Даже если он активен, то преимущественно сам по себе. Общаются аутисты чаще всего с людьми, которым делают исключение. Обычно — один или двое, к примеру, мама и тётя психолог. Аутизм может быть вызван органическими заболеваниями головного мозга или другими причинами. Существуют атипичные формы, при которых наблюдается умственная отсталость, однако есть и атипичные варианты без неё. Аутизм с умственной отсталостью — это такая же умственная отсталость, как и всякая другая, но на первом месте в индивидуальной картине находятся черты аутизма.  Иногда аутизм может быть вызван органическими заболеваниями головного мозга Задержка психического развитияВ виде обособленной нозологической единицы не существует. Это понятие, которое отражает нестандартное, искажённое формирование когнитивности, чаще выражается в виде недостаточного для возраста уровня развития речи и мышления, или в виде расстройств эмоционально-волевой сферы. В отличие от олигофрении, вызванной органическими причинами, такое состояние чаще всего является обратимым. Спустя какой-то срок ребёнок может восстановить речевые навыки, способность обучаться и выровнять свои эмоции. Однако это верно в основном для ситуаций, когда задержка вызвана психогенными причинами. Так в чём же разница?Отличие аутизма от ЗПР в том, что в последнем случае чаще всего наблюдается инфантилизация, а не нежелание устанавливать контакт с кем-либо. Но возможны любые смешанные варианты течения. Устанавливать, что это — аутизм или задержка развития, искать отличия можно только в силу выработки адекватной схемы коррекции. К примеру, если имеются специфические расстройствами учебных навыков и задержка речевого развития, а всё это сочетается с задержкой развития интеллекта, то ребёнку нужны особые виды коррекции, включая занятия с логопедом. Ребёнок аутист при этом во всём том не нуждается. Он не общается со сверстниками или учителями, но прекрасно говорит дома и с его речью всё хорошо.  У ребенка аутиста обычно нет проблем с речью Во всех случаях не следует ждать, что вот тут будет чёткий список признаков аутизма, а вот тут ЗПР, и будет видно в чём разница. Дети с ЗПР могут по внешним признакам быть такими же аутистами. Причина же может лежать в том, что они стесняются того, что плохо говорят или опасаются насмешек, неприятия коллективом. Аутистов же с ними роднит то, что они тоже могут иметь низкий или какой-то особый статус умственного развития. Чего-то они не понимают, не любят, а что-то готовы делать снова и снова. И это что-то может быть достаточно сложным для других их сверстников. Всё то, что вмещает в себя понятие «задержка развития» может быть следствием различных соматических болезней, включая болезни матери до родов, во время беременности. И это более роднит ЗПР с олигофренией, а дети и взрослые с умственной отсталостью достаточно часто становятся аутистами по неволе. Чистый аутизм можно было бы назвать сознательным выбором ребёнка, этим в основном и состоит отличие олигофрении, ЗПР. При задержке в развитии дети просто такие, но они хотели бы быть другими. Впрочем, далеко не факт, что стать такими же, как и все другие, не хотят аутисты в школьном возрасте.  Аутизм не следует путать с задержкой умственного развития Практика показывает, что существует определённый водораздел. При необратимом поражении каких-то участков головного мозга не имеет никакого смысла пытаться добиться от ребёнка того, чтобы он стал таким же, как все, как будто бы у него нет и не было расстройства или болезни. В остальных случаях грамотные занятия, часто индивидуальные, могут серьёзно улучшить ситуацию. Ребёнка в состоянии имбецильности нужно воспринимать таким, каким он получился. А вот со многими аутистами, детьми с задержкой психического развития и подозрениями на умственную отсталость лёгкой степени очень даже нужно работать в плане их развития и коррекции ситуации.
Вам будет интересно почитать:psycholekar.ru Аутизм в сочетании с умственной отсталостью и аутизм без нее в чем различие2.1.2. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И АУТИЗМ БЕЗ НЕЕ: В ЧЕМ РАЗЛИЧИЕ? Было время, когда люди не знали, что аутизм и умственная отсталость обычно встречаются вместе. Люди могли задать вопрос — ребенок умственно отсталый, или он аутист? Правильно было бы поставить вопрос следующим образом: это ребенок только аутист, или у него также имеется умственная отсталость? Чем отличается аутизм в сочетании с умственной отсталостью от аутизма без нее? Различие показано на рис. 2.1. На этой схеме продемонстрированы результаты теста «психолого-педагогический профиль» (PEP), который был выполнен мальчиком в возрасте 4 г. 6 мес. Тест PEP используется для исследования уровня развития навыков имитации, когнитивной деятельности, вербализации, тонкой и грубой моторики, восприятия, координации: «глаз-рука» у детей в возрасте от 1 года до 12 лет. Этот стандартный тест, что означает среди прочего, что известно, какие результаты показывают в этом тесте дети без отклонений в развитии. Таким образом, после выполнения заданий этого теста аутичным ребенком мы можем сравнивать его развитие с развитием здоровых детей. Горизонтальная линия, проходящая между цифрами 4 и 5, показывает возраст Джонни: 4 года и 6 мес. Справа на вертикальной линии мы видим цифру 53. Это означает, что Джонни удалось выполнить 53 задания из предложенных в тесте, что соответствует среднему уровню достижений здорового 2-х летнего ребенка. Уровень развития Джонни оказался намного ниже, чем ожидалось (горизонтальная линия показывает, каким должно быть развитие мальчика). Замедленное развитие говорит об умственной отсталости. Следовательно, можно с уверенностью сказать, что Джонни умственно отсталый ребенок. Если бы у него была «обычная» умственная отсталость, то его профиль обучения был бы более согласованным: уровень развития моторных навыков соответствовал бы 2-х летнему возрасту. Так, «обычный» умственно отсталый ребенок в возрасте 4 лет и 6 мес. с психическим возрастом в 2 года ведет себя точно так же, как 2-х летний малыш. С точки зрения интеллекта и эмоционального развития он действительно двухлетний ребенок. Рис. 2.1 Результаты теста PEP, выполненного мальчиком, страдающим аутизмом, возраст которого составляет 4 года 6 месяцев. Но случай с Джонни совершенно другой. Самый высокий показатель имеет навык — координация «глаз-рука». Здесь показатель почти соответствует уровню развития четырехлетнего ребенка. Подобные навыки у аутичных детей часто называют «островками интеллекта». Однако, даже самый лучший навык Джонни, как мы видим на схеме, все-таки ниже ожидаемого уровня для его возрастной группы: это всего лишь та область, про которую можно сказать, что она менее серьезно нарушена, чем другие. В области когнитивных навыков Джонни повезло меньше. С точки зрения понимания языка и речи его психический возраст ниже 6 месяцев. Все вместе это дает нам очень неравномерное развитие, очень противоречивую картину, которая характерна для детей, страдающих аутизмом. В этом случае аутизм сочетается с умственной отсталостью, что четко, проявляется в результатах теста PEP, где мы видим большое расхождение между показателями в различных областях. Наиболее глубоко нарушены области коммуникации и социального взаимодействия. Вот, что мы понимаем, когда говорим о качественном нарушении развития коммуникации и социального взаимодействия. Эти трудности нельзя объяснить с точки зрения только более низкого психического возраста. Здесь мы имеем дело не только с задержкой развития, но и с совершенно другим развитием, и в действительности другим видом познания. 2.1.3. АУТИЗМ И УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ. ЧТО МОЖНО РЕАЛЬНО ОЖИДАТЬ В БУДУЩЕМ Перед тем, как мы обсудим девиантный процесс познания молодых людей с аутизмом, необходимо рассмотреть возможность умственной отсталости, которая также часто встречается у аутичных детей. Большим ударом будет для родителей получить с большим опозданием информацию о том, что их аутичный ребенок также имеет и умственное недоразвитие, в то время как первоначальный диагноз включал в себя только аутизм. Большинство людей, страдающих аутизмом, также имеют среднюю или тяжелую степени умственной отсталости (60 процентов имеют IQ ниже 50, тогда как средний показатель — 100). Следовательно, очень важно, чтобы родители и профессионалы понимали, что даже если пригласить самых высококвалифицированных специалистов по аутизму и использовать самые лучшие в мире программы, то умственная отсталость все равно останется. От степени умственного недоразвития зависит то, на что мы можем надеяться и что можем ожидать в будущем (но не следует при этом становиться слишком большими фаталистами). — Люди с легким умственным недоразвитием при выполнении теста IQ показывают результат от 50 до 69. К девяти годам дети с легким умственным недоразвитием достигают такой степени самостоятельности, какую могут достигнуть взрослые с более тяжелой степенью умственной отсталости лишь многие годы спустя. Например, эти дети умеют сами одеваться и соблюдать личную гигиену. Предполагается, что они в состоянии строить сложные предложения, общаясь с другими людьми, и могут приобрести довольно хорошие навыки для работы. Аутичные люди из этой группы демонстрируют самые разнообразные навыки. У некоторых детей отдельные навыки развиты настолько сильно, что впоследствии они смогут этим зарабатывать себе на жизнь. Например, аутичные дети, у которых максимальные способности проявились в музыкальной сфере, могут выбрать в будущем среди других профессий и работу настройщика пианино. Однако, вследствие серьезных языковых нарушений, мало кто из аутистов достигает такого высокого функционального уровня. Большинство аутичных детей имеют умеренную или тяжелую степени умственной отсталости. — Люди, имеющие умеренную степень умственной отсталости, при выполнении теста IQ показывают результат от 35 до 49. Адаптационное поведение взрослых людей с умеренной умственной отсталостью может включать в себя навыки самостоятельно есть, принимать ванну и одеваться, умение поддержать несложный разговор, и довольно ограниченные навыки чтения. Профессиональные навыки также ограничены и представляют собой установленный порядок действий. Дети с такими интеллектуальными способностями в школе считаются «поддающимися обучению», но только небольшая группа этих детей в будущем сможет жить самостоятельно. — При тяжелой степени умственной отсталости результаты теста IQ будут в диапазоне 20–34. Предполагается, что самостоятельно функционировать они смогут лишь в очень ограниченной степени, например, они могут самостоятельно умываться и выполнять простые поручения. Социальные навыки и навыки общения крайне ограничены, а профессиональная деятельность возможна только при сопровождении. — Люди, чей результат теста IQ оказался ниже 19, считаются глубоко умственно отсталыми. Их количество относительно невелико, но их нарушения настолько серьезны, что они будут абсолютно несамостоятельными практически во всех областях деятельности. Е.Шоплер, Р.Рейхлер, М.Лэнсинг. Методическое руководство для родителей и детей. Остин, Pro-Ed, 1980. Мы только что кратко обрисовали, какие перспективы на будущее могут иметь люди с умственным недоразвитием. Все перечисленное выше безусловно не является категоричным, но этот перечень предлагает общую схему развития, которая может иметь практическое применение. Рассчитать подобный уровень самостоятельности для человека, который страдает аутизмом, будет намного труднее, т.к. следует учитывать все нарушения развития, которые приходят вместе с аутизмом (проблемы в коммуникации, социальном понимании и воображении). Поэтому очень важно понимать, как влияют на аутичных детей комбинированные нарушения. 2.1.4. АУТИЗМ В СОЧЕТАНИИ С ДРУГИМИ НАРУШЕНИЯМИ. АУТИЗМ КАК ОТПРАВНАЯ ТОЧКА ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ Даже, когда у ребенка есть другие нарушения (умственное отсталость, глухота, слепота, и др.), при планировании обучения прежде всего следует учитывать аутизм. Несомненно, что в первую очередь следует уделить внимание тем проблемам, от которых зависит, как человек интерпретирует и понимает значения предметов, событий и людей. Умственное недоразвитие означает, прежде всего, отставание; слепота, глухота или другое сенсорное нарушение не влияет на способность человека наслаждаться жизнью, ибо его жизнь имеет смысл. Однако, для аутистов жизнь это хаос; им кажется, что все происходит по воле случая. Поэтому начинать необходимо с проблемы интерпретации и понимания, все остальные проблемы могут быть рассмотрены позднее. Это объясняет тот факт, что аутичные дети с умственными нарушениями, так же как и слепые или глухие аутичные дети, получают большую пользу, обучаясь в специальном классе для аутистов, поскольку там в первую очередь им помогают решать проблемы, связанные с пониманием. 2.1.5. АУТИЗМ ВМЕСТЕ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ? ДА ИЛИ НЕТ Было установлено, что у двадцати процентов людей, страдающих аутизмом, интеллектуальные способности (IQ) средние или выше среднего. Что это значит? Государственный чиновник, который не знаком с подобными проблемами, вряд ли сможет понять, что человек, интеллект (IQ) которого в норме или выше нормы, все же нуждается в специальном образовании Как уже отмечалось выше, слово «аутизм» не самый лучший термин для описания проблем, связанных с интерпретацией и пониманием значений предметов. Выражение «первазивное нарушение развития « более точно передает суть проблемы. И выражения «средний уровень интеллектуальных способностей» и «интеллект выше среднего» не совсем точно характеризуют таких людей, ибо, несмотря на высокий интеллект, аутичные люди имеют очень серьезные трудности в социальном взаимодействии. Следует также уделить немного времени, чтобы рассмотреть, что мы понимаем под словом «интеллект». Что такое интеллект? Многие люди на подобный вопрос с презрением ответят, что интеллект это то, что обычно измеряют с помощью различных тестов. В действительности, А.Бине не ставил цель измерять индивидуальные различия людей. Он преследовал цель выявить детей, которые имеют трудности в обучении (умственную отсталость), но эти нарушения не были вызваны неблагоприятным социальным окружением. Создатели тестов по изучению интеллекта рассуждали следующим образом: если мы будем использовать игрушки и развивающие материалы, которые можно встретить только в домах более состоятельных семей, и которые мы никогда не встретим в семьях более низких социальных классов, то дети из высших классов автоматически получат преимущество над сверстниками, живущими в менее привилегированных условиях. Это именно то, что мы бы хотели избежать. Для того чтобы при составлении тестов устранить материалы, вопросы и ситуации, характерные только для определенных социальных классов, мы не должны использовать реальные жизненные ситуации, т.е. нельзя брать материал для тестов из реальной жизни. Вот, как Юта Фрит объясняла различие понятий — «тестовый» интеллект (интеллект, используемый при выполнении тестов) и «жизненный» интеллект (необходимый в повседневной жизни, который мы часто называем «здравый смысл»). Она приводит в качестве примера бездомных детей из Бразилии, которые не могут выполнить задачу на сложение на бумаге (вид абстрактного интеллекта), но при этом они легко обращаются с деньгами, продавая бананы туристам (вид «прикладного» практического интеллекта). Мы можем наблюдать совершенно противоположную картину у людей, страдающих аутизмом, но с высоким интеллектом. Они могут выполнить сложные задачи на бумаге или в голове, но не могут обращаться должным образом с деньгами в повседневной жизни (вспомните героя из фильма «Человек дождя»). У них отсутствует «здравый смысл». В абстрактных вопросах их интеллект довольно высок, но не в практических делах. В этом смысле их можно назвать социальными инвалидами. Чарльз учится на первом курсе университета, на историческом факультете. Его всегда увлекало изучение династий. Он выучил целые книги наизусть, что произвело сильное впечатление на его однокурсников. Возможно, их впечатление было особенно сильным, т.к. в других областях Чарльз выглядит совершенно беспомощным. Они не могут его понять. Чарльз чудесный парень, но видели бы вы, как он покупает себе бутерброд. Дело в том, что он не любит масло, но вместо того, чтобы заказать бутерброд без масла, он заказывает первое, что приходит ему в голову. Если это оказывается бутерброд с маслом, он платит за него, выходит и выбрасывает его в ближайшую мусорную корзину. Он так и не смог научиться заказывать «бутерброд без масла». 2.1.6. КОГНИТИВНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ Тем, кто хочет помогать людям, страдающим аутизмом, необходимо понимать не только их замедленное развитие, но также и «необычное» развитие, и «качественные» нарушения развития этих людей. Как можно понять такие необычные проблемы, проблемы, связанные с интерпретацией и пониманием? Английские исследователи Б.Гермелин и Н.О’Коннор рассказали о своих важных открытиях в книге «Психологические эксперименты с аутичными детьми», впервые опубликованной в 1970 году Их исследования были одновременно и простыми и поразительными. Они исследовали три группы детей одинакового психического возраста (дети с аутизмом, обычные дети и дети с умственной отсталостью без аутизма). Детям были даны задания, которые они должны были выполнить. Они решили отобрать аутичных детей без умственных нарушений, чтобы получить четкую картину чистого аутизма, т.е. аутизма, не осложненного умственной отсталостью. Естественно было бы ожидать, что дети одного психического возраста должны были показать одинаковые результаты. В действительности оказалось, что аутичные дети (несмотря на одинаковый психический возраст) не смогли выполнить некоторые задания, с которыми дети из других групп справились легко. Это означало, что исследователи обнаружили что-то, характерное только для аутизма. Из этого была выведена гипотеза, и были проведены другие подобные эксперименты. Если все эксперименты подтвердят первоначальную гипотезу, то это можно считать ее научным доказательством. (Ученый философ Карл Поппер говорит, что гуманитарные науки можно действительно считать науками, если утверждения, которые они делают, могут быть подтверждены или опровергнуты экспериментальным путем. Психоаналитический подход к аутизму такого научного статуса не имеет. Это теория, в которую можно верить или не верить. Экспериментальным путем ее невозможно подтвердить или опровергнуть. Эта теория может быть интересной, но научной ее назвать нельзя). 2.1.7. ДОБАВЛЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ К ВОСПРИЯТИЮ: ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ И ПОНИМАТЬ Б.Гермелин писал: По всей видимости, эта когнитивная патология в основном заключается в неспособности сократить воспринимаемую информацию путем извлечения ее основных элементов, отделив их от второстепенной информации. Нарушение этих процессов приводит к появлению хорошо запоминающихся стереотипных и ограниченных моделей поведения, которые становятся все более неадекватными по мере того, как повышаются требования к сложным гибким правилам поведения. Именно в областях развития речи и социального взаимодействия, которые подчиняются этим сложным и гибким правилам, когнитивные нарушения у аутичных детей становятся особенно выраженными. Например, в одном эксперименте обследовалась вербальная память трех групп детей. Приведенное ниже краткое описание, дает возможность почувствовать дух эксперимента. Подробно об этом эксперименте можно прочитать в книге, указанной в библиографии. На первом этапе детей попросили запомнить как можно больше слов из произвольного списка (например, «окно — яблоко — диапроектор — вода — книга — возможно — бежать»). Все группы справились одинаково хорошо, как и можно было ожидать от детей в одинаковом психическом возрасте. На втором этапе эксперимента, слова были взяты из одного контекста: значение стало важным элементом, объединяющим их в одну группу (например, яблоко — грейпфрут — лимон — груша — машина — корабль — самолет). Услышав такой список слов, мы сразу подумаем: Я знаю. Слова обозначают фрукты и транспорт. С самого первого момента, когда восприятие устанавливает связь со значением слов, наша память начинает работать более эффективно: понимание значений помогает нам организовать нашу жизнь. На этом этапе эксперимента у детей с обычным интеллектом и у детей с умственной отсталостью результаты стали намного лучше. При этом аутичные дети, несмотря на такой же уровень интеллектуальных способностей, остались на прежнем уровне, т.к. в значительно меньшей степени понимали значения воспринимаемых слов. Любой, кто глубоко задумается над этим экспериментом и попытается понять, о чем думает аутичный ребенок, может сделать интересные выводы. Если человек, страдающий аутизмом, испытывает такие же трудности с пониманием значения в повседневной жизни, какие он испытал в данном эксперименте, скорее всего он будет чувствовать себя изолированным от людей, т.к. понять значение можно только через коммуникацию и социальное поведение. В таком случае он будет зависеть от перцептивной информации намного больше, чем предполагает его психический возраст. Психолог Джером Брунер исследовал когнитивное развитие обычных детей. Большое впечатление на него произвела их способность идти дальше простого восприятия (название одной из его книг «BeyondtheInformationGiven» — «Что скрывается за информацией»). Обычные дети могут воспринимать то, что не вполне очевидно. Другими словами, у них есть способность делать выводы и понимать значение того, что они видят и слышат. Мы видим, что с самого рождения одновременно с развитием средств коммуникации дети интуитивно осознают, что человеческие звуки важнее всех остальных. Со временем даже без уроков дети начинают понимать речь и учатся говорить. Это является огромным достижением. Мы понимаем, какие огромные усилия требуются для этого, когда, будучи взрослыми (а мозг в это время уже не такой гибкий) пытаемся выучить иностранный язык. Таким образом, дети учатся добавлять значение к звуку, который они слышат. Они начинают понимать абстракции: слово «стакан» и сам предмет «стакан» имеют условную связь. В других языках люди называют этот предмет по-другому: «glass», «verre», «vaso», «bicchiere». Мы часто не задумываемся над тем, что социальное поведение также нуждается в понимании его значения. Видимо, способность понимать социальное поведение заложена в нашем сознании, и у большинства людей с проблемами в развитии она почти не нарушена. Несмотря на свои нарушения, глухие, слепые, люди с умственной отсталостью или с дисфазией не испытывают особых трудностей при понимании социального поведения или при добавлении значения к социальному восприятию. Они понимают значение эмоций: ребенок, страдающий афазией, позволяет себя обнимать, глухой ребенок понимает значение материнской улыбки. Но в случае с аутизмом мы такого не видим. Вспомните Человека Дождя и сцену в лифте, где девушка его брата, испытывающая к нему симпатию, спрашивает, целовала ли его когда-нибудь женщина. Знает ли он, что это значит, когда тебя целуют? Она целует его и нежно спрашивает, что он чувствует. «Мокро», говорит Человек Дождя. Он прав. С точки зрения простого восприятия поцелуй мокрый. Его проблема в том, что он не может понять эмоции, стоящие за этим, не может добавить значение к буквальному восприятию. Это помогает нам понять печаль родителей, которые чувствуют себя отвергнутыми своим аутичным ребенком. Например, однажды, когда уже больше не было сил сдерживать чувства, мать разрыдалась. Ее сын Джон, увидев это, рассмеялся. «Он смеялся надо мной...» На самом деле его смех был вызван чем-то другим. В его восприятии слезы представляли собой забавное зрелище. Раньше он видел, что вода может литься только из крана, а сейчас она льется из чьих-то глаз: человек-кран? Даже профессионалы иногда расстраиваются из-за этого вследствие тех же причин. Они вкладывают в этих детей столько эмоций, заботясь о них, но при этом часто чувствуют себя отвергнутыми детьми. Поэтому важно помнить, что людям, страдающим аутизмом, особенно трудно «читать» выражение лица и понимать эмоции, которые стоят за ним. Если они не могут распознать эти эмоции, им трудно их учитывать. Дети с аутизмом в отличие от обычных детей не всегда имеют способность понять, что стоит за информацией, которую они получают. Ина ван Беркелер назвала их «воспринимающие жизнь буквально». С самого раннего возраста у обычных детей развивается социальная интуиция, и они рано начинают отдавать предпочтение человеку, а не предметам. Со временем их все больше и больше интересует жизнь людей вокруг них. Они также начинают больше понимать эту окружающую жизнь. Это видно из символических игр, в которых дети показывают, что понимают значение поведения других людей: они делают вид, что кормят своих кукол, укладывают их спать, усаживают в кресло и т.д. Воображение (добавление значения к восприятию) и социальное поведение у детей, страдающих аутизмом, развиваются не так, как у обычных детей. Если аутичных детей приглашают играть, они, как правило, предпочитают такие игры, где действия основаны на чистом восприятии, например — поставить предметы друг на друга или расположить их рядами. Отсутствие символической игры указывает на то, как мало они понимают поведение своих родителей, братьев и сестер. (Сейчас трудно поверить, что было время, когда несимволическому поведению аутичных детей придавали большое символическое значение. Если ребенок стучал игрушечной коровой по столу, это рассматривалось как выражение агрессии по отношению к его матери). Вкратце развитие процесса познания у детей, страдающих аутизмом, можно описать следующим образом. Во всем мире дети рождаются с биологически заложенной способностью добавлять значение к восприятию при минимальном социальном стимулировании. Благодаря этой способности они интуитивно предпочитают человеческие звуки, в определенный период они начинают анализировать и понимать общение и в конечном итоге могут общаться сами. Эта способность также помогает им правильно понимать поведение других людей, а затем не только понимать, но и развивать адекватное социальное поведение. Именно эта врожденная биологическая способность нарушена у людей, страдающих аутизмом. Она не «отсутствует» у них, а только нарушена. В действительности, многие аутисты понимают определенные значения, которые выражаются через коммуникацию, социальное поведение и воображение. Трудности, которые они испытывают в восприятии и добавлении значения к нему, возможно» находятся на более высоком уровне. 2.1.8. ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЖЕСТЫ Новая серия когнитивных экспериментов подтвердила трудности в интерпретации. Эти эксперименты проводились по старой схеме: измерялись достижения трех групп детей — группа аутичных детей, группа детей с умственной отсталостью и группа детей с нормальными интеллектуальными способностями. Все дети были одного психического возраста — 5 лет.(A.H.Attwood etal, 1986) Как установили исследователи, аутичные дети использовали инструментальные жесты наравне с детьми из других групп. Этот тип жестов можно назвать «портретными» (т.к. существует выраженная визуальная связь между образом и его значением). Другими словами, о значении жеста нет необходимости догадываться. Жест говорит сам за себя. Например, жест «уходи»: его значение очевидно. Значение заложено в самом восприятии, значение не отстранено от него. Однако, когда на втором этапе были протестированы экспрессивные жесты, исследователи обнаружили, что аутичные дети совсем не истолковывали их, хотя для обычных детей и особенно для детей с синдромам Дауна такие жесты не представляли никакой трудности. Исследователе обнаружили существенные различия между этими двумя видами жестов. Понять значение экспрессивных жестов не так легко. Они используются для передачи сложных эмоций и состояний. Результаты эксперимента могут быть истолкованы по-другому. «Экспрессивные жесты» намного труднее идентифицировать для детей, которые испытывают большие трудности в понимании смысла, скрытого за буквальным значением. Рассмотрим в качестве примера жест «мы близкие друзья». Рука, лежащая на плече другого человека, очень условный жест. Визуально значение не четко выражено. Оно отстранено от образа, и чтобы понять его значение, требуется сделать выводы. Группы детей с нормальным и нарушенным интеллектом не испытывают больших трудностей, «читая» этот жест. Но группа детей, страдающих аутизмом, потерпела полную неудачу. Если бы можно было проникнуть в их сознание, то тогда можно было бы понять, почему такой вид жестов создает для них проблемы. Если рассматривать этот жест строго в его буквальном смысле, то мы видим только круговые движения руки. Почему в одном контексте этот жест означает «утешать», а в другом то же движение означает «чистить» — именно таким движением я вытираю пыль со стола? В заключение, еще одно важное замечание. Все жесты, которые вызвали трудность у аутичных детей, используются для выражения чувств. Это говорит о том, что, даже при одинаковом психическом возрасте (5 лет) с другими детьми, участвующими в эксперименте, аутичные дети имеют специфические трудности в понимании многих человеческих чувств. Действительно, если иногда кажется, что они бесчувственны по отношению к нам, на самом деле это часть их когнитивных нарушений. Рис. 2.2 textarchive.ru Обучение детей с аутизмом в школе: ответы на часто задаваемые вопросы30.04.15 Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом
Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс. Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе. Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес [email protected], и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить. Уважаемые коллеги! В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ). 1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними. Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются. Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении. Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях. Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя. Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи. У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль. Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании. Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено. 2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации. После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы. 3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества. В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно. 4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе. 5. Что такое ресурсный класс?Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями. Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально. Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов. 6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса. Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика. 7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог. Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении. В обязанности учителя ресурсного класса входит:— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса; — проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс; — организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС; — составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов; — составление планов уроков ресурсного класса; — адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся; — адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС; — составление рекомендаций по созданию в школе особых условий для учащихся с РАС; — обучение тьюторов; — консультирование родителей и работников школы; — мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС. 8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении. Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы). 8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование. 8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы). 8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы). 9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему. Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями. В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками. 10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов. Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе. 11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций. Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому. Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь». outfund.ru Психологическое сопровождение аутичных детей с умеренной умственной отсталостью в условиях детского дома интернатаПохожие статьиФормирование коммуникативной деятельности у детей...тяжелая умственная отсталость, разговорная речь, речевая коммуникация, поддерживающая коммуникация, ребенок, развитие, логопедическая работа, повседневная жизнь, время общения, навык общения. Развитие устной речи у учащихся с умеренной, глубокой...Первый шаг коррекционной работы с неговорящими учащимися с глубокой, тяжелой умственной отсталостью Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, слово, речевое развитие, игра, разговорная речь, развитие речи, развитие, речь, работа, упражнение. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми...ребенок, ранний детский аутизм, проблема, навык, занятие, окружающий мир, категория детей, тяжелое состояние, основная задача, речь. адаптивная физическая культура, ребенок, РАСА, занятие, навык, аутичный ребенок, коррекционная работа, игра, двигательная активность... Проблемы общения детей с синдромом раннего детского аутизмаСложности в работе с аутичными детьми проявляются и в том, что часть таких детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как Другие — могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Альтернативные средства общения, используемые...ребенок, символ, альтернативное средство коммуникации, нарушение развития, альтернативное средство общения, тяжелая умственная отсталость, словесная речь, календарная система, альтернативная коммуникация, PECS. Социализация детей с нарушениями в развитии речиребенок, игра, нет, Коррекционная работа, совместная деятельность, ребенок умения, друг, нарушение речи, кукла, тормозной тип. Эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста... ребенок, игра, нет, Коррекционная работа, совместная... Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмомребенок, навык, аутичный ребенок, реакция, провоцирование ребенка, основное средство работы, окружающий мир, невербальный навык коммуникации, коммуникативное взаимодействие, речевая активность. Теоретические аспекты проблемы коррекции нарушений...Генез же их у детей с умственной отсталостью имеет наряду с общими закономерностями свои особенности, которые определяются Проведение коррекционной работы, строящейся только на непосредственном взаимодействии с ребенком, явно недостаточно, для... Особенности формирования коммуникативных навыков...В основном речь детей заменяют вокализации. В процессе длительной кропотливой работы у детей постепенно формируется Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками [Текст] / С. В. Исханова. — СПб. moluch.ru Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью – как помочь?Умственная отсталость у ребенка – это всегда тяжелая патология для коррекции и тяжелое испытание для родителей. Чаще всего когнитивные проблемы, связанные с патологией центрального отдела нервной системы, носят необратимый характер, поэтому полностью устранить умственное отставание в развитии не удается. Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью направлены на улучшение свойств высшей нервной деятельности, а также на адаптацию к общественной жизни. Они предоставляют возможности самостоятельно обслуживать себя в быту, зарабатывать, выполняя несложную, но важную работу.
Содержание статьи Задача коррекционных занятийОбучение детей с умственной отсталостью в условиях дошкольных учреждений, специализированных школ или индивидуально в домашних условиях должно преследовать такие цели:
Занятия с маленьким пациентом должны проводиться в максимально доступной для него форме (беседы, песни, игры и т.д.). Если планируется посещение общеобразовательной школы, формат обучения должен сменится на тот, который максимально схож с общепринятым. Таким образом, главными задачами таких коррекционных занятий является развитие навыков мышления, тренировка памяти, а также социальная адаптации к жизни и ситуациям, которые могут возникнуть в быту и обществе. Дети с легкой умственной отсталостью довольно быстро адаптируются к социуму и часто обучаются в обыкновенных школах. Также они вполне могут получить профессионально-техническое образование и далее работать в определенных условиях промышленных производств, фабрик и т.д. Ребятам с тяжелыми формами умственного недоразвития требуется гораздо больше времени для овладения базовыми навыками речи и письма, а также для формирования успешной самостоятельной коммуникации с другими людьми. Где они проводятся?В зависимости от того, где воспитывается ребенок, а также от степени умственной недостаточности, занятия с ним могут проходить как в специализированных дошкольных учреждениях как обычного, так и интернатного типа, в специальных коррекционных классах общеобразовательных школ или индивидуально на дому. Коррекционные упражнения для детей с умственной отсталостью должны осуществляться специально подготовленными педагогами с учетом индивидуальных особенностей патологии, поведения и желания к обучению. Преимущество коллективных занятий и упражнений в сравнении с индивидуальным обучением состоит в том, что ребенок более быстро адаптируется к сверстникам, может проявлять свои эмоции и более активно и охотно играть.
В зависимости от возраста детей, коррекционные упражнения могут носить форму активных подвижных игр, индивидуальных заданий, творческих поделок и т.д. Специализированные учреждения часто имеют довольно широкую материальную базу различных наглядных пособий, специальных развивающих игрушек и др., которые облегчают восприятие информации и лучше тренируют мышление таких детей. К сожалению, коллективные занятия часто недоступны детям с тяжелой степенью умственной отсталости. Это связано как с особенностями поведения таких детей (им довольно сложно покидать привычную зону, где они живут и играют), неспособностью самостоятельно себя обслуживать, так и с явлениями психиатрических отклонений, которые часто сопутствуют такой патологии. Поэтому дети с тяжелой степенью интеллектуального дефицита, как правило, обучаются на дому. Можно ли заниматься с ребенком дома?Родители, которые воспитывают детей с недостаточными когнитивными функциями, довольно часто не хотят изолировать ребенка в интернатных учреждениях или боятся различных неприятностей при посещении коллективных занятий. Поэтому довольно актуальным является вопрос, как организовать коррекционные занятия в домашних условиях. Доступность различных методик, разнообразие развивающих игрушек, компьютерных программ и наглядных пособий, позволяет специалистам проводить обучение таких детей в домашних условиях. Но родители должны полагаться не только на специалиста. Им следует также принимать активное участие в развитии психических способностей ребенка. Упражнения и занятия могут быть построены в форме игры, благодаря которой легко и непринужденно будет осваиваться новый учебный материал, а также важные элементы коммуникации с другими членами общества. Работа руками с различными игрушками, создание поделок, аппликаций, рисунки и т.д. позволят развивать не только мелкую моторику, строить ассоциативные связи, но и проявлять собственные черты личности. Важным обстоятельством, которое должно соблюдаться при занятиях с умственно отстающими детьми в домашних условиях, является соблюдение безопасности и создание комфорта. Часто такие ученики не всегда адекватно воспринимают новых людей, им требуется довольно длительное время, чтобы привыкнуть к педагогу или психологу. Поэтому присутствие родителей на начальных этапах обучающих упражнений обязательно. Также важно учитывать особенности развивающих игрушек, которые не должны иметь мелких деталей и острых краев. По неосторожности именно это может привести к травмам, развитию неотложных состояний (удушье) и даже смерти ребенка. Залогом эффективности коррекционных упражнений с умственно отсталыми детьми является повседневная кропотливая работа не только педагогов, психологов и врачей, но и родителей. Именно большое количество времени, требуемого для воспитания, зачастую становится лимитирующим фактором для взрослых, что и толкает их на решение об обучении такого ребенка в специализированном интернате. Прогноз коррекционных занятийДля учеников с легкой степенью умственной отсталости при правильных и постоянных занятиях – прогноз благоприятный. Большое число таких ребят обучаются в обычных общеобразовательных школах, наравне со сверстниками. Некоторые их них добиваются неплохих результатов даже при обучении в ВУЗах.
К сожалению, тяжелая форма умственного отставания в развитии, особенно на фоне врожденных наследственных синдромов или аномалий развития головного мозга, очень сложно поддается эффективной коррекции. Эффект от нее будет заметен по прошествии продолжительного отрезка времени. zdorovyedetei.ru 
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
