Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Веракса индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5 7 лет

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

В данном пособии представлена схема проведения индивидуальной психологической диагностики ребенка 5–7 лет. Книга содержит описание методик и методических приемов работы с дошкольниками, правила обработки полученных данных и составления на их основе комплексного психологического портрета ребенка.

Пособие издается в рамках примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования "От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М. А. Васильевой.

Пособие ориентировано, в первую очередь, на дошкольных психологов, студентов психологических вузов, но также будет полезно всем, кого интересуют вопросы практической психологии.

Содержание:

Александр ВераксаИндивидуальная психологическая диагностика ребенка 5–7 летПособие для психологов и педагогов

Посвящается памяти детского психолога О.М. Дьяченко

Уважаемые коллеги!

Настоящее пособие издано в рамках учебно-методического комплекта к примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования "ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ". Программа "ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ" является переработанным в соответствии с Федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ №655 от 23 ноября 2009 г.) вариантом "Программы воспитания и обучения в детском саду" под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. До выхода полного учебно-методического комплекта к программе "ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ" педагоги могут в своей работе использовать пособия, изданные к "Программе воспитания и обучения в детском саду" под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой.

Веракса Александр Николаевич – кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова, магистр в сфере психологического консультирования (Манчестерский университет, Великобритания), лауреат гранта Президента РФ. Автор более 50 публикаций по вопросам психологии развития и дошкольного образования.

От автора

В данном пособии представлена схема проведения индивидуальной психологической диагностики дошкольника 5–7 лет. Именно к пяти годам формируются основные психические качества ребенка, анализ которых позволяет не только составить общее представление о становлении детской психики в каждом конкретном случае, но и наметить пути ее коррекции.

В пособии содержатся методики, необходимые для того, чтобы составить общую картину развития дошкольника, отталкиваясь от которой можно проводить дальнейшую, более углубленную работу.

Описанная схема диагностики позволяет провести самостоятельное исследование даже не имеющему большого опыта психологу, педагогу или студенту психолого-педагогического вуза. Методики не занимают много времени, достаточно просто интерпретируются и в большинстве своем не требуют сложных стимульных материалов для их проведения.

Пособие ориентировано, в первую очередь, на дошкольных психологов, но также будет полезно всем, кто интересуется вопросами практической психологии.

Особенности развития дошкольника

В отечественной психологии каждый возраст характеризуется особой социальной ситуацией развития, под которой понимается система отношений между взрослым и ребенком, сложившаяся на данном возрастном этапе. При этом взрослый выступает в качестве носителя норм и правил детской жизни, а ребенок осваивает их в процессе взаимодействия со взрослым. Взрослый, создавая социальную ситуацию развития, обеспечивает не только жизнедеятельность ребенка, но и процесс его психического развития. Поскольку социальная ситуация развития создается с учетом возраста и уровня детского развития, то проживая социальную ситуацию и приобретая в ходе этого новые психические качества, ребенок как бы перерастает установленную систему отношений и начинает нарушать предлагаемые ему законы в силу все возрастающих возможностей. Подобное положение дел рождает напряжение в отношениях между ребенком и взрослым, которое разрешается при изменении социальной ситуации развития и, прежде всего, при смене ведущей деятельности.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность – это деятельность, оказывающая решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте. Любая деятельность, по А.Н. Леонтьеву, характеризуется операциональной и мотивационной сторонами. Операциональная сторона представлена действиями, которые выполняет ребенок в ходе той или иной деятельности. Например, характер действий ребенка, катающего машинку, отражает операциональную сторону. Мотивационная сторона деятельности определяется побудителями, вызывающими активность ребенка. Например, ребенок может перевозить на машине землю, потому что хочет помочь взрослому, занятому посадкой цветов.

В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, мотивом которой является ближайший взрослый. В раннем возрасте – предметная деятельность, мотивом которой становятся окружающие ребенка предметы с их культурными свойствами. В дошкольном возрасте – игровая деятельность, мотивом которой является сама игра (то есть ребенок играет не ради чего-то, а потому что ему нравится сам процесс игры). Фактически дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ему смыслы взаимоотношений между людьми в различных ситуациях.

Особая роль в освоении ребенком социальных отношений отводится сюжетно-ролевой игре, в ходе которой он познает социальную действительность. Данная форма игры возникает тогда, когда дошкольник оказывается способным представлять действия взрослых и начинает стремиться выполнить их самостоятельно. Желание ребенка самостоятельно выполнять те же действия, что и окружающие его люди, является тем новым свойством, которое появляется в детской психике благодаря созданной ранее социальной ситуации. Под руководством ближайших взрослых ребенок научился выполнять различные действия, что привело к развитию его восприятия и мышления. У малыша выработалась установка подражать взрослым, которые хвалили его, если он следовал их примеру. Этот путь проходят большинство детей, и в результате они начинают активно подражать всему, что делают взрослые. Однако часто детские стремления наталкиваются на запреты со стороны взрослых, так как ребенок может воспроизвести далеко не все, что видит. Например, у дошкольника может возникнуть желание управлять машиной, когда он видит, как это делает водитель. Но вряд ли ребенку разрешат это.

Постоянно возникающие противоречия между желанием дошкольника быть как взрослый и его реальными возможностями разрешаются в сюжетно-ролевой игре, особенность которой заключается в условном, символическом освоении реальности. Именно поэтому она не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенку-дошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную инициативу только в пределах игры. Во всех остальных случаях он должен подчиняться требованиям взрослых. Другими словами, только в игре дошкольник выступает в качестве субъекта социального действия, а следовательно, именно в ее рамках ребенку открываются новые возможности познания.

profilib.org

Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. (Психодиагностика)

- "Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет. Пособие для педагогов и психологов дошкольных учреждения." Веракса А.Н. - Мозаика-Синтез, 2012. - 128 c.

Аннотация к книге "Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет.Пособие для психологов и педагогов":

В данном пособии представлена схема проведения индивидуальной психологической диагностики ребенка 5-7 лет. Книга содержит описание методик и методических приемов работы с дошкольниками, правила обработки полученных данных и составления на их основе комплексного психологического портрета ребенка. Пособие издается в рамках примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования "От рождения до школы" под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Пособие ориентировано, в первую очередь, на дошкольных психологов, студентов психологических вузов, но также будет полезно всем, кого интересуют вопросы практической психологии.

Содержание

От автора...........................................................3

Особенности развития дошкольника..................................4

Основные направления проведения психологической диагностики............................18

Рекомендации к проведению индивидуального диагностического обследования ..........20

Описание диагностических методик..................................25

Познавательная сфера ...........................................25

Мотивационно-потребиостная сфера..............................69

Эмоционально-личностная сфера .................................71

Пример индивидуального психологического обследования дошкольника ............92

Приложение 1. Характеристика детей с особыми вариантами развития...............104

Приложение 2. Что такое IQ?.......................................122

Приложение 3. Разница в результатах диагностического обследования мальчиков и девочек .......125

Список литературы................................................127

- Детская психодиагностика: готовность к школе и школьная зрелость

- Готов ли ваш ребенок к школе? (тесты/вопросы/собеседование на определение уровня готовности/развития/знаний)

-  "Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте" Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е., 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 80 с.: ил. — (Серия «Детскому психологу»).

Книга является первым систематизированным изложением теоретических основ и методов нейропси- хологической диагностики детей дошкольного возраста. В ней анализируются теоретические вопросы специ- фики нейропсихологической диагностики детей, рассматриваются возможности и преимущества Луриевского подхода для выявления симптомов недоразвития, дефицитарности и атипичного развития детей. Описаны диф- ференцированные по возрасту методы и приведен стимульный материал (альбом) для нейропсихологической диагностики дошкольников. Даны принципы, критерии и шкалы для количественной оценки результатов нейропсихологического анализа и их динамики в ходе коррекционно-развивающего обучения. Книга пред- назначена для психологов, логопедов, дефектологов, врачей.

Оглавление

Часть I Теоретические и методологические основы нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском возрасте ....... 6

Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте ...11

Глава 3. Данные апробации методики нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте.... 16

Глава 4. Схема нейропсихологического обследования дошкольников и процедура анализа результатов ... 25

4.1. Общие положения .....25

4.2. Схема и количественная оценка данных нейропсихологического обследования ребенка ....27

Глава 5. Пример применения методики нейропсихологической диагностики дошкольников .......44

5.1. Общие данные о социальном статусе, перинатальном и постнатальном развитии ребенка .......44

5.2. Нейропсихологический синдром в динамике коррекционно-развивающих занятий ........44

Заключение ........56

Литература ........59

Приложение 1. Протокол обследования ребенка 3 лет .......65

Приложение 2. Протокол обследования ребенка 4 лет .......67

Приложение 3. Протокол обследования ребенка 5–6 лет .....70

Приложение 4. Опросник для родителя ........74

Часть II Альбом для нейропсихологического обследования дошкольников

- Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

- "Психодиагностика. Конспект лекций" Лучинин А. С. - М.:Эксмо, 2008.- 37 с.

Конспект лекций по курсу «Психодиагностика» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования РФ и предназначен для освоения студентами вузов специальной дисциплины.

Оглавление

ЛЕКЦИЯ № 1. Истоки психодиагностики

1. Экспериментальная психология. Работы В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Эббингауза, Д. Кеттелла

2. Дифференциальная психология. Возникновение тестирования как результат практических запросов медицины, педагогики и индустриализации производства

ЛЕКЦИЯ № 2. Метод тестов

1. Бихевиоризм как теоретическая основа тестирования. Поведение как совокупность реакций организма на стимулы. Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине

2. Шкала Бине – Симона. Понятие «умственный возраст». Шкала Стэнфорд – Бине 3. Понятие об интеллектуальном коэффициенте (IQ). Работы В. Штерна

ЛЕКЦИЯ № 3. Возникновение группового тестирования

1. Требования практики (массовое обследование больших групп испытуемых)

3. Недостатки и ограничения тестов общих способностей

ЛЕКЦИЯ № 4. Тесты специальных способностей и достижений

1. Факторный анализ как теоретическая основа построения комплексных батарей тестов способностей

2. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена

3. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Л. Терстона

4. Тесты достижений

ЛЕКЦИЯ № 5. Основные виды диагностических методик

1. Опросники. Интроспекционизм как теоретическая основа метода. Работы Ф. Гальтона, А. Бине, Р. Вудвортса

2. Проективные техники. Ассоцианизм. Метод свободных словесных ассоциаций Ф. Гальтона. Психоанализ как теоретическая основа развития проективных методик. Работы Г. Роршаха (пятна Роршаха), X. Моргана и Г. Мюррея (ТАТ)

ЛЕКЦИЯ № 6. Отечественные работы в области психологической диагностики

1. Материалистическая основа в русской экспериментальной психологии. Труды И. М. Сеченова и И. П. Павлова. «Рефлексология» В. М. Бехтерева

2. Первые в России лаборатории экспериментальной психологии. Работа Г. И. Россолимо «Психологический профиль личности». «Научная характерология» А. Ф. Лазурского

3. Развитие психодиагностики и психотехники в советский период (20-30-е гг. ХХ в). «Измерительная шкала ума» А. П. Болтунова. Работы М. Ю. Сыркина. Педология. Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов»

ЛЕКЦИЯ № 7. Методы психодиагностики, их классификация

1. Операционализация и верификация – основные требования, предъявляемые к понятиям и методам психодиагностики

2. Бланковые, опросные, рисуночные и проективные психодиагностические методики. Сущность и частота встречаемости. Понятие об объективно-манипуляционных методиках

3. Общие критерии классификации психодиагностических методик. Понятие о научных и практических методиках 4. Ограничения, достоинства и недостатки различных типов психодиагностических методик

ЛЕКЦИЯ № 8. Метод тестов: достоинства и недостатки

1. Достоинства метода тестов

2. Недостатки метода тестов

ЛЕКЦИЯ № 9. Надежность психодиагностических методик

1. Определение. Факторы, влияющие на надежность методики. Стандартная ошибка измерения. Надежность измерения. Понятие о методе измерения ретестовой надежности

2. Стандартизация процедуры обследования. Взаимосвязь надежности и валидности

3. Надежность параллельных форм. Сущность, достоинства и недостатки

4. Надежность частей теста, ее определение методом расщепления. Уравнение Спирмена – Брауна. Определение коэффициента надежности с помощью формул Дж. Фланагана и Рюлона

ЛЕКЦИЯ № 10. Сущность валидности

1. Определения валидности

2. Важнейшие составляющие валидности

3. Основные типы валидности (диагностическая, прогностическая, эмпирическая, критериальная, конструктная, содержательная). Классификация типов валидности

4. Относительность деления валидности на типы. Понятие комплекса валидности. Обоснование необходимости периодической валидизации психодиагностических методик

ЛЕКЦИЯ № 11. Конструктная валидность

1. Сущность, методы характеристики конструктной валидности

2. Конвергентная и дискриминантная валидности

3. Факторная валидность

4. Дифференциальная валидность

5. Валидность по возрастной дифференциации

ЛЕКЦИЯ № 12. Содержательная валидность

1. Сущность, область применения. Этапы валидизации

2. Очевидная валидность

ЛЕКЦИЯ № 13. Критерий валидности

1. Определение. Основное психометрическое неравенство

2. Типы критериев валидности

3. Математическое выражение критерия валидности (коэффициент Гилфорда)

4. Основные схемы валидизации психодиагностических методик

ЛЕКЦИЯ № 14. Стандартизация тестов

1. Тестовые нормы

2. Корреляция качественных признаков

3. Ранговая корреляция

ЛЕКЦИЯ № 15. Измерительные шкалы

1. Номинативные шкалы

2. Порядковые шкалы

3. Метрические шкалы

ЛЕКЦИЯ № 16. Типы тестирования

1. Тестовая батарея

2. Миннесотский многоаспектный личностный опросник

3. Опросник «Шестнадцать личностных факторов»

4. Факторный анализ

5. Шкала «Проявления тревожности»

6. Личностные опросники Айзенка

7. Опросник самоотношения

8. Опросник уровня субъективного контроля

9. «Несуществующее животное»

10. «Нарисуй человека»

11. Тест тематической апперцепции

12. Тест Роршаха

13. Шкалы измерения интеллекта Векслера

14. Шкала памяти Векслера

15. Кубики Коса

16. Компьютерные тесты

17. Контрольные шкалы

18. «Завершение предложения»

19. Критериально-ориентированные тесты

ЛЕКЦИЯ № 17. Профессионально-этические принципы в психодиагностике

1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики

2. Принцип личной ответственности

3. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип профессиональной тайны)

4. Принцип обеспечения суверенных прав личности

5. Принцип объективности

6. Принцип конфиденциальности

7. Принцип психопрофилактического изложения результатов

ЛЕКЦИЯ № 18. Психологический диагноз

1. Кодирование тестовых оценок

2. Шкальные оценки

3. Заключение

-"Психодиагностика. Шпаргалки." Лучинин А. С. - М.:Эксмо, 2008.- 19 с. (на http://bookap.info)

Данная книга предназначена для студентов-психологов и представляет собой конспект лекций по психодиагностике. Подробное изложение материала делает доступным понимание данной дисциплины. Книга станет незаменимым помощником для тех, кто желает быстро подготовиться к экзамену и успешно его сдать.

Оглавление

1. Экспериментальная психология. Работы В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Эббингауза, Д. Кеттелла

2. Дифференциальная психология. Возникновение тестирования как результат практических запросов медицины, педагогики и индустриализации производства

3. Бихевиоризм как теоретическая основа тестирования. Поведение как совокупность реакций организма на стимулы. Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине

4. Шкала Бине-Симона. Понятие «умственного возраста». Шкала Стэнфорд-Бине. Понятие об «интеллектуальном коэффициенте» (IQ). Работы В. Штерна

5. Массовое обследование больших групп испытуемых. Работы А. С. Отиса. Появление армейских тестов «Альфа» и «Бета»

6. Факторный анализ. Двухфакторная теория способностей Ч. Спирмена. Многофакторная теория способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона

7. Тесты достижений. Опросники. Интроспекционизм как теоретическая основа метода. Работы Ф. Гальтона, А. Бине, Р. Вудвортса

8. Проективные техники. Ассоцианизм. Метод свободных словесных ассоциаций Ф. Гальтона. Психоанализ как теоретическая основа развития проективных методик

9. Материалистическая основа в русской экспериментальной психологии. Труды И. М. Сеченова и И. П. Павлова. «Рефлексология» В. М. Бехтерева

10. Первые в России лаборатории экспериментальной психологии

11. Развитие психодиагностики и психотехники в советский период. «Измерительная шкала ума» А. П. Болтунова

12. Операционализация и верификация – основные требования, предъявляемые к понятиям и методам психодиагностики

13. Бланковые, опросные, рисуночные и проективные психодиагностические методики

14. Общие критерии классификации психодиагностических методик. Понятие о научных и практических методиках

15. Ограничения, достоинства и недостатки различных типов психодиагностических методик

16. Достоинства метода тестов

17. Недостатки метода тестов

18. Надежность психодиагностических методик. Стандартная ошибка измерения. Понятие о методе измерения ретестовой надежности

19. Стандартизация процедуры обследования. Взаимосвязь надежности и валидности. Надежность параллельных форм

20. Надежность частей теста. Уравнение Спирмена-Брауна. Определение коэффициента надежности с помощью формул Фланагана и Рюлона

21. Определения валидности. Важнейшие составляющие валидности

22. Основные типы валидности. Понятие «комплекса валидности». Обоснование необходимости периодической валидизации психодиагностических методик

23. Конструктная валидность. Конвергентная и дискриминантная валидности

24. Факторная валидность

25. Дифференциальная валидность. Валидность по возрастной дифференциации

26. Критериальная валидность

27. Синтетическая и инкрементная валидности

28. Текущая и эмпирическая валидности

29. Прогностическая валидность

30. Содержательная валидность. Этапы валидизации

31. Очевидная, экологическая, иллюзорная (ложная) валидности

32. Критерий валидности. Основное психометрическое неравенство. Типы критериев валидности

33. Математическое выражение критерия валидности (коэффициент Гилфорда). Основные схемы валидизации психодиагностических

34. Тестовые нормы. Корреляция качественных признаков

35. Ранговая корреляция

36. Измерительные и метрические шкалы

37. Номинативные шкалы

38. Порядковые шкалы

39. Тестовая батарея

40. Миннесотский многоаспектный личностный опросник

41. Опросник «Шестнадцать личностных факторов»

42. Факторный анализ

43. Шкала «Проявления тревожности». Опросник самоотношения

44. Личностные опросники Айзенка

45. Опросник уровня субъективного контроля

46. «Несуществующее животное». «Нарисуй человека»

47. Тест тематической апперцепции

48. Тест Роршаха

49. Шкалы измерения интеллекта Векслера

50. Шкала памяти Векслера

51. Коса Кубики

52. Компьютерные тесты

53. Контрольные шкалы. «Завершение предложения»

54. Критериально-ориентированные тесты

55. Кодирование тестовых оценок. Шкальные оценки

56. Психологический диагноз. Заключение

- "Диагностика психологической готовности к школе" Серова Л.И. (на http://www.psyinst.ru)

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом “Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства — психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И. Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Оглавление

Введение.

Краткие итоги дошкольного развития ребенка.

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Волевая готовность к школьному обучению.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

Процедура определения психологической готовности к школе.

Варианты развития.

Библиография.

- "Общая психодиагностика. Учебник." А.А.Бодалев, В.В.Столин, В.С.Аванесов, В.С.Бабина, Е.М.Борисова, В.Б.Быстрицкас, А.В.Визгина, А.И.Зеличенко, М.Ш.Магомед-Эминов, Ю.М.Орлов, С.Р.Пантилеев, В.И.Похилько, В.Е.Семенов, Е.Т.Соколова, Е.О.Федотова, Г.Т.Хоментаускас, А.Г.Шмелев, А.М.Эткинд. - СПб.: Издательство «Речь», 2000.

В учебнике известных отечественных психологов представлены различные школы и направления мировой психодиагностики. Книга изобилует научными фактами, описаниями экспериментов и лабораторных работ, богата иллюстрирована практическими и методическими материалами.

- "Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие." Щетинина А.М. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.

Пособие содержит систематизированные по отдельным направлениям методики изучения особенностей социального развития ребенка дошкольного возраста.

Предназначено студентам вузов и педагогических колледжей, преподавателям, психологам и педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Литература

1. Архиреева Т.В. Методика измерения родительских установок и ре- акций. - Новгород, 1992.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

3. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Г.А.Репиной - М., 1987.

4. Забрамная Н.И. От диагностики к развитию. - М.. 1998.

5. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки. - Псков, 1997.

6. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1996.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.

8. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1996.

9. Обучение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. - М., 1987.

10. Общение и развитие психики: Сборник научных трудов. - М., 1986.

11. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Б.Венгера. - М., 1987.

12. Отношения между сверстниками в группе детского сада /Под ред. Г.А.Репиной - М., 1978.

13. Психология формирования личности и проблемы обучения: Сборник научных трудов. - М., 1980.

14. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.

15. Худик В.А. Диагностика детского развития. Методы исследования. - К.: Освита, 1992.

16. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. - М., 1998.

17. Чистякова М.И. Психодиагностика /Под ред. М.И.Буянова. - 2-е изд. - М., 1995.

18. Юдина Е. Коммуникативное развитие ребенка и его педагогическая оценка в группе детского сада //Дошкольное воспитание. - 1999. - № 9.

Содержание

Предисловие.....3

Раздел 1. Диагностика эмоциональной сферы.....5

Опросник "Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей" (А.М.Щетинина)....5

Проективная методика "Неоконченные рассказы" (Т.П.Гаврилова).....7

Методики изучения особенностей восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека (А.М.Щетинина)..... 8

Проективная методика "Рисунок человека".....12

Опросный лист (Н.Артюхина, А.М.Щетинина).....12

Раздел 2. "Я-сам" ....15

Беседа "Расскажи о себе" (А.М.Щетинина).....15

Изучение сформированности образа "Я" и самооценки ....18

Методика "Два дома" ....19

Методика "Лесенка Щур" (после 4-х лет).....20

Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе (А.М.Прихожан, З.Василяускайте).....22

Изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы .....25

Карта проявлений самостоятельности (А.М.Щетинина)......27

Карта проявлений активности (А.М.Щетинина, Н.А.Абрамова) .....28

Карта проявлений инициативности (А.М.Щетинина) .....29

Тест на развитость самоконтроля .....29

Тест ДДЧ (дом, дерево, человек) (Дж. Бак) ....31

Тест "Несуществующее животное"......36

Раздел 3. "Я - другие"......39

Тест "Маски" (с 5-лет).....39

Методика одномоментных срезов.....41

Методика "Выбор в действии" ......42

Методика "Игровая комната" (для детей 5-7 лет).....43

Методика "Неоконченные ситуации" (А.М.Щетинина, Л.В.Кирс).....44

Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) (А.М.Щетинина, Л.В.Кирс)......45

Программа наблюдения за культурой поведения ребенка (А.М.Щетинина).....47

Методика особенностей межличностных отношений ребенка (Р.Жиль).....52

Тест "Рисунок семьи".....56

Методика "Неоконченные предложения" (А.М.Щетинина) ... 67

Раздел 4. Методика исследования социального интеллекта (Дж.Гилфорд, М.Салливен) ....68

Раздел 5. Социальная готовность ребенка к школе.....79

Литература ....85

• < Назад
• Вперёд >

fusionpiter.ru

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

В развитии эмоционально-личностной сферы одним из наиболее важных моментов является так называемый кризис трех лет. В раннем возрасте ребенок учился пользоваться предметами, ему важно было узнать, как действовать с каждым из них. Взрослый при этом являлся главным помощником ребенка в познании предметов. К трем годам малыш уже многому научился, и хотя его действия еще несовершенны, он уже может видеть, что делают окружающие его взрослые: мама готовит еду, папа уходит на работу, старший брат идет в школу и т. д. Ребенок видит социальные роли взрослых, и сам хочет выступить в той или иной роли, то есть стать равным взрослому. Для ребенка быть взрослым значит самостоятельно выполнять разные дела, и поэтому малыш начинает стремиться к самостоятельности. Но дошкольник выполняет действия медленно и не всегда правильно, в то время как взрослые живут в быстром ритме. В ряде случаев возникают конфликтные ситуации: взрослый не понимает, почему процессы, ранее не вызывавшие проблем (например, одевание), теперь связаны со значительными трудностями. А ответ на этот вопрос очень прост: ребенок изменился, он сделал шаг в личностном развитии и требует, чтобы с ним считались.

В дошкольном возрасте формируется образ Я ребенка, то есть его собственные представления о себе. Это проявляется в том, что дошкольник начинает трепетно относиться ко всему, что связано с его Я. Прежде всего, он требует правильно называть его имя и фамилию. У него появляются свои вещи, игрушки. Для него очень важно, что эти предметы принадлежат ему. Они делают более зримым образ Я ребенка ("моя кроватка", "мои штанишки", "мой зайчик" и т.д.). При этом у дошкольника формируется самооценка. В случае если она низкая, ребенок не верит в свои возможности и ожидает постоянных неудач, если она высокая, то он надеется на успех и готов попробовать свои силы в любом деле.

В исследованиях психологов было показано, что уже в младшем дошкольном возрасте начинают вырисовываться два типа личности: дети, не доверяющие миру, склонные к отрицательным эмоциональным реакциям, и вследствие этого пассивные в своем поведении, и малыши, активные, бодрые, веселые. В формировании подобного отношения к миру определяющей является самооценка. Поскольку дошкольник в силу характера ведущей деятельности фактически не сталкивается с реально оцениваемыми действиями (большинство детей хвалят за старание, а не за результат), то считается, что самооценка ребенка является завышенной. В то же время с возрастом, когда круг людей, с которыми взаимодействует дошкольник, расширяется, его самооценка постепенно приобретает дифференцированный характер. Это проявляется в том, что ребенок начинает различать, то, как его оценивают разные люди, и то, как они его оценивают в конкретных ситуациях. Возрастание дифференциации расценивается как повышение адекватности самооценки. Если младший дошкольник на вопрос экспериментатора о том, как его оценивает мама, бабушка и педагог, ответит, что все оценивают его одинаково хорошо, то старший дошкольник обозначит в своих высказываниях разницу позиций взрослых: "мама говорит, что иногда я плохо себя виду", "бабушка говорит, что я самый хороший", "воспитательница бывает делает мне замечания" и т.д.

Одно из направлений эмоционально-личностного развития в процессе освоения игры связано со становлением такого психического качества, как произвольность. Произвольность – это умение подчинять свое поведение заданному правилу. В эксперименте Л.И. Божович было показано, что дошкольники могут долго и старательно выполнять неинтересное занятие (переписывание букв), если при этом они изображают учеников (то есть берут на себя их роль). Точно так же в исследовании Д.Б. Эльконина девочка, играющая роль буфетчицы, не ела вкусное печенье, поскольку это не соответствует представлениям об обслуживании клиентов. В работах З.В. Мануйленко было отмечено, что дошкольники могут в несколько раз дольше находиться в той или иной позе, если они изображают часового, охраняющего "фабрику", чем когда это задание просто задается взрослым в виде соответствующей инструкции ("стоять ровно"). Приведенные примеры наглядно демонстрируют, что именно игра является той формой детской активности, которая обладает особым ресурсом формирования произвольности. В первую очередь произвольность связана с процессами внимания. Так, П.Я. Гальперин считал, что психологический смысл такого процесса, как внимание, раскрывается в ходе контроля за выполнением поставленной задачи. Поэтому можно говорить о том, что для диагностики произвольности в дошкольном возрасте достаточно использовать задания, связанные с подчинением тому или иному правилу.

Помимо самооценки не менее важными показателями являются личностные особенности детей (тревожность, агрессивность, замкнутость и др.), которые во многом определяют дальнейшее развитие.

Основные направления проведения психологической диагностики

Выделяют два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные задания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.

Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнения конкретным ребенком с результатами, полученными детьми того же возраста. Баллы, полученные за выполнение тестовых заданий, дают возможность сравнить результаты испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одинаково.

Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо искажать инструкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае он начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.

Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный метод, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ребенка.

Подобная ограниченность тестового обследования натолкнула Ж. Пиаже на разработку иного подхода к проведению диагностики развития ребенка. Ж. Пиаже ввел в практику психологического обследования так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода . В процессе использования этого подхода Ж. Пиаже открыл следующие феномены детского мышления.

В ходе эксперимента детям 4–7 лет предлагали два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик в присутствии детей раскатывали в плоскую фигуру, а другой – в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольников о том, изменилось ли количество глины. Младшие дети в большинстве случаев утверждали, что количество глины изменилось. Одни малыши обращали внимание на площадь фигур и предполагали, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше, а другие обращали внимание на высоту предметов и говорили о том, что глины больше в цилиндрической фигуре. Практически все старшие дети дали правильные ответы – они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширины предмета. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковыми. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ дошкольника: "Глины в колбаске и лепешке одинаковое количество", – экспериментатор может сказать: "Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!" или "А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше. Ты уверен, что одинаково?" и т.д. В результате была выявлена третья группа детей, которая занимает промежуточную позицию между двумя предыдущими. Эти дошкольники дают правильный ответ, но не могут устоять перед внушениями экспериментатора. Из приведенного примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.

В предлагаемом в пособии варианте индивидуального диагностического обследования мы постарались объединить оба подхода: тестовый, характеризующийся доступностью и четкостью алгоритма проведения и обработки результатов (что особенно важно для начинающих психологов), и клинический, позволяющий раскрыть специфику развития ребенка-дошкольника.

profilib.org

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

Выделяют четыре типа действий в зависимости от задач, которые решает ребенок. Первый тип связан с опознанием, идентификацией объекта. При этом ребенок должен ответить на вопрос: является ли объект новым или это уже хорошо знакомый предмет. Для этого малышу достаточно найти характерное свойство объекта. Сделать это он может либо зрительно, либо осязательным путем. Например, он может узнать любимую игрушку по вмятине или царапине, по наличию хвостика или гребешка. Для этого совершенно не нужно помнить все особенности игрушки. Точно так же ребенок может идентифицировать птицу, например, по наличию клюва.

Второй тип действий связан с удержанием основных свойств объекта, характеризующих предмет в целом. Это дает возможность воспринимать объект как похожий на типичный другой. Например, ребенок может опознать на улице проезжающую машину или проходящую собаку. Но это опознание будет отличаться от опознания на основе действия первого типа, так как в данном случае учитывается наиболее существенное внешнее свойство объекта. Так, для машины и собаки – это их обобщенная форма, которая включает в себя в первом случае определенную форму кузова и колес, а во втором – форму тела и расположение лап.

Третий тип действий направлен на упорядочивание свойств объекта по какому-либо признаку или сериацию (например, расположение объектов по величине от меньшего к большему). Так, ребенок не просто видит машину, но и понимает, какая она – большая, средняя или маленькая. Данное упорядочивание осуществляется не автоматически, а является итогом длительного развития соответствующих действий.

Четвертый тип действий связан с анализом особенностей объекта и пониманием того, из каких частей он состоит. На решение этого типа задач направлено действие перцептивного моделирования. Например, дом можно рассмотреть не только как целостный объект, но и как объект, который состоит из прямоугольных стен, дверей, окон и крыши определенной величины и определенного цвета. Умение понять конструктивные особенности объекта и их организацию в целостный предмет – особая задача, которую ребенок осваивает на протяжении дошкольного детства. В старшем дошкольном возрасте освоение действия моделирования является основным направлением в развитии восприятия.

Развитие памяти и внимания подчиняется тем же законам, что и становление детского мышления и восприятия – в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать действия памяти и внимания с помощью соответствующих средств. Основным свойством памяти в дошкольном возрасте выступает непроизвольность, которая является следствием неопосредствованности памяти (то есть отсутствия средства для запоминания). Наиболее иллюстративным в этом плане является эксперимент А.Н.Леонтьева. В первой его части детям предлагали запомнить и воспроизвести предложенный список слов. Во второй части эксперимента детям давали картинки, которые в дальнейшем помогли бы им вспомнить необходимые слова. При этом картинки были связаны по ассоциации с запоминаемыми словами (например, на слово "птица" ребенок мог выбрать картинку с изображением аэроплана, поскольку аэроплан и птица летают, на слово "нож" – изображение арбуза, поскольку "арбуз режут ножом" и т.д.). Оказалось, что для детей 4–5 лет вторая часть эксперимента была бессмысленной – дошкольники не могли понять, как картинка может помочь вспомнить слово. Справедливости ради нужно заметить, что некоторые дети подбирали "правильные" картинки, но затем называли именно то, что изображено на карточке (то есть, подбирая картинку с изображением ошейника к слову "собака", впоследствии они вспоминали слово "ошейник"). Дети 6–7 лет успешнее справлялись со второй частью эксперимента. Таким образом, к концу дошкольного возраста дети начинают использовать специальное средство (в данном случае – картинки) для улучшения запоминания.

Что касается развития внимания, то оно осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредствованному. В дошкольном возрасте преобладает непроизвольное (а следовательно, и непосредственное) внимание.

Одним из наиболее важных для дошкольников, с нашей точки зрения, является процесс развития воображения . Благодаря появлению воображения меняется вся жизнь ребенка. Если раньше его поведение определялось объективной ситуацией, в которой он находился, то теперь образ воображения позволяет дошкольнику выходить за ее пределы. Примером проявления воображения является игровая деятельность детей, компонентом которой выступает мнимая ситуация. В ней одни объекты и способы действия с ними заменяются другими, хотя содержание самого действия при этом сохраняется. Характерный пример приводит А.Н. Леонтьев. Он описывает ситуацию, в которой ребенок скачет на палке, изображая катание на лошади. Дошкольник не знает реального способа катания на лошади, но в то же время относит свое действие именно к ситуации с лошадью. Другими словами, мы сталкиваемся с особой функцией воображения, когда ребенок действует в его пространстве, поскольку сама реальность остается для него загадочной. Функция заместителя переносится на замещаемое.

То же самое происходит и в ситуации неопределенности, в которой ребенок не знает, как себя вести. Чтобы справиться с ней, он обращается к символу, к образу воображения. Дошкольнику непонятны очень многие стороны окружающего мира. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию, в которой родитель наказывает дошкольника. Близкий взрослый является для малыша безусловно положительным человеком, а потому отрицательные эмоции, которые возникают в результате действий родителей, далеко не сразу принимаются ребенком. Для того чтобы защитить свое сознание от нежелательных переживаний, дошкольник прибегает к помощи воображения и создает образ, выступающий носителем тех негативных эмоциональных переживаний, которые вызвал взрослый (например, образ Бабы-яги, злого волшебника и т.д.). В результате ребенок не только "защищает" образ ласкового родителя, но и включает последнего в борьбу с отрицательным образом воображения. Таким образом, дошкольник преодолевает неблагоприятные эмоциональные переживания, а взрослый, помогая ему в этом, избегает серьезных межличностных конфликтов, на которые он был бы обречен в подобной ситуации при общении с ребенком раннего возраста.

Более того, взрослый может помочь ребенку создать символический образ неопределенной ситуации, чтобы снять связанное с ней напряжение. Например, известно, что дошкольник может испытывать неприятные переживания при укладывании спать, поскольку эта ситуация выступает для него не только как ситуация расставания со взрослым, но и как ситуация перехода в другое состояние – сон, в котором ребенок не может управлять рождающимися в сознании представлениями. В связи с этим взрослым рекомендуется подготавливать ребенка ко сну, устанавливая определенную последовательность действий. Для этого сначала следует обозначить начало этого процесса, например, сказав ребенку: "Ну все, пора спать"; затем организовать приятное для малыша занятие, способное успокоить его и подготовить ко сну. После этого наступает финальная часть, в ходе которой взрослый может, например, поцеловать ребенка и сказать: "Спокойной ночи!" Понятно, что эта последовательность действий напрямую никак не связана с процессом сна, но тем не менее она выводит ребенка из ситуации активного бодрствования через символические действия.

Эти примеры показывают, что именно символические формы поведения позволяют дошкольнику обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот факт, что, например, сам ребенок стремится очень жестко удерживать структуру символических действий и чутко реагирует на ее изменения (в случае, например, если на ночь не была прочитана сказка или мама не пожелала ему спокойной ночи). Способность ребенка создавать эмоционально насыщенные образы ситуаций связана с развитием воображения. Воображение лежит в основе творчества, поэтому те механизмы, которые помогают ребенку создавать и раскрывать воображаемые образы, в дальнейшем применяются в реальной жизни и могут быть весьма продуктивны.

Как справедливо отмечала О.М. Дьяченко, может показаться странным, что мы говорим о необходимости развития у детей воображения – ведь весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Однако, как показали эксперименты, проведенные под руководством О.М. Дьяченко, задача придумать историю вызывает у детей значительные трудности. Дошкольники либо откажутся от выполнения этого задания, либо подойдут к нему традиционно: ограничатся незначительными изменениями в сюжете уже известной им сказки или попросту начнут пересказывать услышанную историю. Вот почему мы можем говорить о развитии воображения, которое охватывает три этапа.

На первом этапе (3–4 года) детям становится доступно такое действие воображения (то есть построение воображаемого образа), как опредмечивание. Оно заключается в создании образа на основе какого-либо элемента, который выступает в качестве ключевого, задающего содержание образа. Например, если нарисовать на листе бумаги круг и предложить детям "превратить его во что угодно", то большинство из них будет воспринимать круг в качестве основной фигуры и построение образа воображения будет сведено к дорисовыванию круга. Малыши могут дополнить круг лучами и тогда он превратится в солнце, веревочкой и в этом случае он станет воздушным шариком и т.д. К концу четвертого года жизни существенно повышается детализация изображения, однако опредмечивание (способ создания образа воображения) и отсутствие планирования являются характерными чертами на протяжении всего первого этапа.

profilib.org

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

Учитывая приведенные данные, можно сформулировать следующие рекомендации для проведения занятий с детьми. Развитие вербальных навыков у мальчиков тесно связано с выполнением пространственных заданий (например, постройки дома из конструктора на основе модели). Поскольку при выполнении задания увеличивается прилив крови к центру "исполнения" в мозгу, мальчикам в этом случае легче рассказать о своих действиях. Для обучения девочек выполнению пространственных занятий необходимо создавать дискуссионные группы, чтобы они могли обсудить предмет и получить от педагога необходимую поддержку.

Мальчики испытывают сложности в выражении чувств. Физические занятия, манипуляции предметами могут помочь им активизировать эту способность. Приведем пример. Один из учеников начальной школы штата Флорида постоянно выходил из себя и убегал домой. Учителю приходилась силой возвращать его. Но однажды педагог решил изменить тактику и захватил с собой мяч. В следующий раз, когда мальчик убежал, он догнал его и бросил ему мяч. Мальчик бросил мяч обратно. Так, в процессе перекидывания мяча мальчик успокоился и смог вступить в разговор. Уже через неделю благодаря двигательной активности мальчик смог контролировать свое поведение и сам просил учителя поиграть с ним в мяч и поговорить.

Поскольку девочки обычно отстают от мальчиков по уровню развития крупной моторики, нужно проводить с ними подвижные игры.

Приведенные данные указывают на возможные расхождения в выполнении диагностических заданий мальчиками и девочками, обусловленные их психофизиологическими различиями. Поэтому всякий раз, когда экспериментатор сталкивается с различиями в результатах диагностики мальчиков и девочек, он должен иметь в виду, что это может объясняться влиянием образовательного процесса, семейного окружения или психофизиологических факторов.

Список литературы

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2005.

Веракса А. Н. Развитие памяти дошкольников//Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №3.

Веракса А. Н. Развитие речи дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2009. – №1.

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. – М., 2006.

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. История возрастной психологии: Детская психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2008.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей. – М., 2008.

Маховер К. Проективный рисунок человека. – М., 2000.

Проективная психология. – М., 2000.

Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М., 2002.

Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие / Ред. и сост. Г.В. Бурменская. – М., 2003.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1999.

Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 2006.

Примечания

1

Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 59.

2

Неверович Я. З. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1955. – Вып. 64. – С. 144.

3

Методика Гудинаф – Харриса "Нарисуй человека"/Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста/Ред. и сост. Г.В. Бурменская. – М., 2003. – С. 151–166.

4

Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – М., 1997. – С. 61.

5

Равен Дж. К., Курт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. – М., 1996.

6

См. Там же.

7

Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М., 2002. – С. 108–134.

profilib.org

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

Кроме того, важно проанализировать, где ребенок разместил персонажей. Встречаются рисунки, на которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители – на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые персонажи и в пространственном плане (аналогично рисунку семьи) будут располагаться ближе к испытуемому.

Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок забывает, пропускает кого-либо из членов семьи. Только после того, как дошкольник "поселит" всех жителей в оба дома, экспериментатор может указать на пропущенного члена семьи и сказать: "Ой, а (имя пропущенного персонажа) мы забыли! Где же он (она) будет жить?" Этот вопрос необходимо задать дошкольнику, поскольку иногда, обозначая себя, он как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет ввести дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.

Цветовой тест отношений (А. Эткинд)

Особенности проведения методики

Для проведения методики экспериментатор должен предварительно составить список значимых для дошкольника лиц, а также ситуаций, связанных со спецификой социального окружения ("ты в детском саду", "ты дома"). В этот список входят члены семьи испытуемого, его друг (подруга), сверстник, с которым отношения у ребенка, очевидно, не ладятся (что выявляется с помощью методики "Два дома"), воспитатель. Список должен содержать не менее 12 наименований, но и делать его слишком большим также не следует, иначе это приведет к значительным трудностям при осуществлении дальнейшего анализа.

Экспериментатор кладет перед испытуемым восемь цветных карточек (красную, фиолетовую, желтую, зеленую, синюю, коричневую, черную, серую). Их можно вырезать из цветной бумаги или раскрасить белые карточки. Психолог просит ребенка выбрать самый приятный, красивый цвет, затем выбранную карточку убирает и предлагает дошкольнику найти самый приятный цвет среди оставшихся и т.д.

На втором этапе экспериментатор вновь выкладывает перед ребенком восемь цветных карточек и предлагает соотнести их с персонажами из списка. Взрослый называет персонажа, а дошкольник называет наиболее подходящий цвет (показывает соответствующую карточку).

Анализируя результаты методики, сначала необходимо определить, сколько цветов использовал испытуемый. Как отмечает автор методики, с возрастом количество повторяющихся цветов (то есть выбор одного и того же цвета для символизации различных персонажей) снижается, что свидетельствует о дифференциации системы межличностных отношений. Минимальное количество используемых цветов – четыре, что говорит о недостаточной расчлененности картины мира.

Далее необходимо обратить внимание на то, где размещены основные персонажи. Чем выше испытуемый располагает себя (ассоциирует себя с наиболее предпочитаемым цветом), тем выше его самооценка. Также следует обратить внимание на отношение испытуемого к основным социальным сферам ("ты дома", "ты в детском саду", "ты на отдыхе" и т. д.).

Особо следует отметить положение родителей и других родственников по отношению к ребенку. Понятно, что отстраненность персонажа (отдаленность от ребенка) говорит о неблагоприятной ситуации в их отношениях.

Отдельно необходимо выделить те случаи, когда ребенок обозначает себя и кого-либо из персонажей одним цветом, обычно одного из родителей. Данное обстоятельство может интерпретироваться как желание ребенка быть похожим на этого человека.

Пример индивидуального психологического обследования дошкольника Испытуемая: Саша (5 лет 6 месяцев), посещает детский сад.

Познавательная сфера

Развитие мышления

Методика "Нарисуй человека"

В результате выполнения данной методики (см. рис. 42) Саша получила 8 баллов, что соответствует нормальному уровню развития интеллекта. Данный показатель говорит о среднем уровне разработанности наглядного образа, а следовательно, и развития наглядно-образного мышления.

Методика "Цветные прогрессивные матрицы"

По данной методике Саша набрала 13 баллов. Поскольку возраст испытуемой 5 лет 6 месяцев, то в этом случае мы обращаемся к американским нормам и видим, что значению в 13 баллов соответствует процентиль 50–75 или средний уровень развития интеллекта (норма).

Методика "Пиктограмма"

Характер образов, используемых испытуемой для запоминания слов и словосочетаний, свидетельствует о преобладании наглядно-образного мышления (см. табл. 9). В ряде случаев ребенок мыслит ситуативно, не выделяя существенного признака (например, рисует плачущую девочку на слово "печаль", а не слезы; мужчину с кирпичом на словосочетание "тяжелая работа", а не лопату и т.д.) (см. рис. 43, 44).

Рис. 42

Рис. 43

Рис. 44

Развитие восприятия

Методика "Перцептивное моделирование"

По данной методике испытуемая получила 6 баллов, что говорит о низком уровне развития перцептивного моделирования.

Развитие памяти

Методика "Десять слов"

profilib.org

Александр Веракса - Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5-7 лет

5. Реакция испытуемого на те или иные слова. Ребенок может эмоционально реагировать на те или иные слова и словосочетания, поскольку они могут затрагивать значимые для него сферы жизни. Это отражается не столько на характере используемых для запоминания ассоциаций, сколько на характере изображений. Поэтому каждый рисунок можно интерпретировать аналогично тому, как это делается в методиках "Рисунок человека" (К. Маховер), "Рисунок несуществующего животного" и "Рисунок семьи". Изображения эмоционально окрашенных слов будут выделяться на фоне остальных рисунков (вплоть до отсутствия изображения для данного слова).

Методика "Десять слов" (А. Р. Лурия)

Особенности проведения методики

Эта методика предназначена для изучения произвольной непосредственной памяти. В оригинальном варианте методики изучалась не только оперативная, но и долговременная память. Представленный в данном пособии вариант ориентирован только на оперативное запоминание.

Методика организована следующим образом. Экспериментатор называет 10 односложных и двусложных слов, между которыми отсутствует очевидная смысловая связь и предлагает испытуемому воспроизвести их в произвольном порядке. Традиционно используются следующие слова: дом, лес, кот, игла, брат, ночь, мост, окно, конь, стол. Затем экспериментатор фиксирует на бланке названные испытуемым слова (как те, которые входили в первоначальный список, так и те, которые добавил сам испытуемый).

Для облегчения процедуры регистрации ответа перед началом проведения методики все слова нумеруются и чертится таблица, в которой отмечаются названные слова. Лишние слова выписываются внизу листа. Если испытуемый с первого раза не смог назвать все слова, то процедура повторяется (до 5 раз), причем каждый раз весь список зачитывается заново, и испытуемый воспроизводит все десять слов, даже если он называл большую их часть в прошлый раз.

Интерпретация результатов методики

По результатам проведения методики строится кривая запоминания, где по оси абсцисс отмечается номер серии, а по оси ординат – количество воспроизведенных испытуемым слов. Очевидно, что кривая запоминания при хорошем состоянии памяти идет вверх.

Для детей дошкольного возраста называние 8–9 слов из 10 по результатам пяти серий считается нормальным результатом. Если же ребенок сначала называет много слов, а затем с каждым разом все меньше и меньше, то в этом случае нельзя говорить об ограниченном объеме памяти, поскольку здесь речь идет о внимании, в частности о высокой степени его истощаемости.

Кривая запоминания также может носить пилообразный характер, что говорит о слабой устойчивости внимания. Воспроизведение одного и того же количества слов в разных сериях или называние других слов может свидетельствовать о наличии органических дисфункций мозга.

Эта методика позволяет также оценить объем внимания. Фактически количество воспроизводимых слов отражает количество информации, которое удерживает ребенок в единицу времени.

Перцептивное моделирование (В. В. Холмовская)

Особенности проведения методики

Методика направлена на исследование одного из важнейших перцептивных действий – моделирования, которое позволяет выстроить сложную форму из отдельных сенсорных эталонов.

Экспериментатор предлагает ребенку выбрать из набора деталей те, которые позволяют сконструировать фигуру определенной формы (круг или квадрат, см. рис. 5–19). Из 15 заданий, представленных в методике, первые три являются вводными, и поэтому не оцениваются. На примере работы с этими рисунками детям объясняют задание. Фигуры-образцы вводных задач разделены пунктирными линиями на части, что помогает соотнести их с изображенными ниже деталями, найти идентичные и правильно отметить их карандашом. На остальных страницах образцы даны в нерасчлененном виде. Дети должны разделить их самостоятельно.

Задания строятся по принципу от простого к сложному, и с каждым разом количество частей, из которых состоит фигура, увеличивается.

В первых четырех заданиях для составления фигуры используются две части, в следующих четырех – три и в следующих четырех – четыре.

Перед началом работы каждому ребенку предлагаются листы с заданиями (на каждом листе представлено одно задание). Взрослый, указывая на первый лист (рис. 5), говорит: "Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком. (Взрослый проверяет правильность выполнения задания и в случае необходимости указывает на ошибку.) На следующем листе – квадрат. Он разделен на четыре части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Проверяет выполнение задания.) На третьей странице снова круг, он состоит из трех частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части".

Перед выполнением четвертого задания (рис. 8) взрослый говорит детям: "Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь посмотрите на следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой же круг. Поставьте на этих фигурах крестики. На следующих листах сделайте так же: найдите и отметьте части, из которых получится целый круг или квадрат, нарисованный сверху".

Никаких дополнительных указаний не дается.

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

Рис. 11

Рис. 12

Рис. 13

Рис. 14

Рис. 15

Рис. 16

Рис. 17

Рис. 18

profilib.org

• 
  Сколько стоит билет ребенку 5 лет на поезд
• 
  Опыты с ребенком 5 лет в домашних условиях
• 
  Как научить писать сочинение ребенка в 5 классе
• 
  Сколько ребенок должен есть в 1 5 месяца
• 
  Что можно кушать при отравлении ребенку 5 лет
• 
  Принцип 5 декларации прав ребенка требует обеспечения детям
• 
  Можно ли 5 месячному ребенку спать на животе
• 
  Сколько должен съедать ребенок в 5 месяцев прикорма
• 
  С днем рождения картинки ребенку девочке 5 лет
• 
  Ребенок в 5 месяцев срыгивает после каждого кормления
• 
  Что можно есть ребенку 5 лет при рвоте