Психолого педагогическая характеристика на ребенка 4 лет в доу: Психолого — педагогическая характеристика на дошкольника | Материал (средняя группа) на тему:

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

У детей с детским церебральным параличом отмечается нарушение не только опорно-двигательного аппарата, но и недоразвитие познавательных процессов, отставание в психофизическом развитии.

Особенностью развития познавательной сферы у детей с ДЦП является дефицитарное развитие: нарушение активного произвольного внимания, сенсорных функций, речи, нарушение памяти, формирования личности ребенка, коммуникативных навыков, эмоционально-волевой сферы.

В целом, образовательные перспективы этих детей определяются своевременностью начатой коррекционно-педагогической работы. Специально организованное обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития ребенка с тяжелыми формами ДЦП, выработку практических умений и навыков, воспитание положительных черт личности и оказывает решающее влияние на результат его социализации.

На основе изучения работ по проблеме семьи «особого» ребенка (И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, В.В.Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер) была определена эффективность работы с детьми с ДЦП, которая тесно связана с наличием социальной и психолого-педагогической помощи их семьям. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию. Каждая семья после рождения ребенка с функциональными нарушениями переживает кризис, продолжительность которого в отдельно взятой семье различная. Ведущим стилем семейного воспитания больных детей является потворствующая гиперпротекция.

У детей с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие ДЦП выявлены особенности психофизического развития, которые характеризуются множественными нарушениями двигательного развития, несформированностью познавательной деятельности, нарушениями речевого и личностного развития. Дети отличались повышенной чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью, истощаемостью, заторможенностью в поведении, которая проявлялась в виде пугливости, страха перед всем новым, несамостоятельностью, неуверенностью в своих силах. Дети были очень привязаны к матерям, с трудом адаптировались к новым условиям, у 86% детей наблюдался высокий уровень тревожности.

В наше время, количество детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата очень велико, и, к сожалению, похоже, в будущем их число не только не уменьшится, но, напротив, оно увеличится. Необходимо, однако, отметить, что объем знаний о психическом развитии детей с различными физическими недостатками на сегодняшний день не слишком велик, а имеющиеся знания о различных недостатках достаточно неравноценны.

Существует огромное количество работ, посвященных изучению особенностей познавательных, эмоциональных и психических процессов у умственно-отсталых детей, много работ посвящено изучению особенностей развития слепых и глухих детей. В последнее время достаточно много работ были посвящены изучению детей с задержкой психического развития. Вместе с тем особенности развития психических процессов детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мало исследовались психологами. Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, а также со сложностями развития эмоционально-волевой, мотивационной и коммуникативной сфер личности. При этом для формирования моторных и психических функций характерны замедленный темп и асинхронность их созревания с появлением вторичных компенсаторных и в большинстве своем патологических симптомокомплексов.

Достаточно много работ посвящено психологами изучению проблем адаптации и социализации людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, предметом исследования нашей работы является внутренний мир такого ребенка, основные компоненты его личности, к которым принято относить самооценку и уровень притязаний.

Исследования показывают, что выраженные двигательные расстройства способствуют формированию у детей негативных черт характера, а также сохранению черт, не свойственных данному возрасту и характерных для предыдущего этапа развития. Так, для детей с ДЦП свойственны непосредственность, склонность к фантазированию и мечтательности, преобладание в деятельности мотивов удовольствия, недостаточная активность, нерешительность, наличие страхов, склонность к быстрой смене настроения. Недостаточность коммуникативных связей с окружающим, иногда невозможность игры и систематического обучения, поведение родителей, чрезмерно опекающих или, наоборот, чересчур требовательных к своему ребенку, могут развить в одних случаях пассивность, неумение преодолеть трудности, в других — реакцию протеста, негативизм, упрямство.

Формирование самооценки у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд особенностей по сравнению с детьми в норме. Прежде всего, такие дети имеют тяжелые поражения опорно-двигательного аппарата, что значительно осложняет реализацию двигательных функций, многие дети, в силу заболевания, с трудом учатся ползать, сидеть, ходить, прыгать и т.д. А ведь именно во время выполнения этих движений ребенок начинает осознавать, «кто он есть?» в действительности. Помимо этого, любой физический недостаток оказывает влияние на взаимоотношения с окружающими людьми. В семье ребенок с физическим недостатком есть, прежде всего, особенный ребенок, к нему возникает исключительное отношение и здесь возникает вопрос о формировании социального Я ребенка, страдающего церебральным параличом.

Л.С.Выготский считал, что физический недостаток вызывает совершенно особую социальную установку, чем у человека, не имеющего такого недостатка. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека в социальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функции бытия перестраиваются под новым углом. Физический дефект, по мнению Л.С.Выготского, вызывает социальный вывих, который затрудняет социализацию ребенка, существенно влияет на его позицию, на его отношение к окружающему миру. Большое влияние на трудности формирования социального Я ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата оказывает социальная депривация, реакция окружающих на физический дефект, помимо реакции на осознание собственной неполноценности.

У большинства детей отмечается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных расстройств.

Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.

У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности.

Таким образом, поражение ЦНС при ДЦП нарушает работу мышечных схем произвольных движений, что и определяет одну из основных трудностей формирования двигательных навыков.

У некоторых детей при резко нарушенном мышечном тонусе отмечается явление апраксии (неумение выполнить целенаправленные практические движения: застегивание пуговиц). Слабое оценивание своих движений и затруднение в ходе осуществления действий с предметами, являются причинами недостаточности активного осязания, в том числе узнавание предметов на ощупь (стереогенеза).

У детей с ДЦП в результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно, особенно если имеет место неправильные установки тела, головы и конечностей (например: голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты).

Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность, затрудняющие развитие самостоятельного передвижения и навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружения взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает становление мотивационной сферы. Кроме того, при ДЦП имеют место нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, связанные с ранним органическим поражением головного мозга.

Для большинства детей с церебральным параличом характерна повышенная утомляемость. Дети с трудом сосредотачиваются на задании, быстро становятся вялыми или раздражительными. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство: они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать; у них появляется слюнотечение.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, на малейшие замечания, чутко подмечают изменения в настроении окружающих. У них легко возникают реакции недовольства, упрямства и негативизма.

Важной предпосылкой успешности воспитания детей с ДЦП является совмещение педагогических и лечебных воздействий с учетом не только двигательных, но и осложняющих расстройств. К числу таких расстройств относятся отмечаемые уже в первые месяцы жизни детей с ДЦП стойкие вегетативно-сосудистые и соматические нарушения: запоры, резкое снижение аппетита, иногда — чрезмерный аппетит, повышенная жажда, периодические повышения температуры без каких-либо соматических заболеваний, усиленная потливость, сосудистые спазмы как реакция на малейшие охлаждения и болезненное раздражение (бледность, похолодание конечностей). Часто отмечаются стойкие расстройства сна в виде нарушений ритма сна, недостаточной его глубины, трудностей засыпания и ночных страхов. В первые месяцы жизни у большинства детей с церебральным параличом наблюдаются трудности сосания, глотания, привычные срыгивания и рвоты. Все эти нарушения ослабляют организм ребенка, поэтому дети растут слабыми, часто болеют простудными заболеваниями, а по физическому развитию значительно отстают от здоровых сверстников.

Для многих детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира. Ребенок часто не может произвольно повернуть голову, перевести взор на тот или иной предмет, захватить его; у них нарушено развитие первых голосовых реакций, недостаточна их интонационная выразительность, что затрудняет формирование первых коммуникативных реакций. Частыми у детей с ДЦП являются расстройства речи, особенно ее звукопроизносительной стороны, что тесно связано с поражением общей и речевой моторики. Нарушения звукопроизношения проявляются в виде пропусков, искажений и замен звуков, различных нарушений голоса.

Тяжелые нарушения зрения, приводящие к слабовидению и слепоте, встречаются примерно у 10% детей с ДЦП; примерно у 20 — 30 % детей наблюдается косоглазие. Примерно у 20 — 25% детей с ДЦП имеет место умственная отсталость различной степени выраженности, у 20% — эпилептические припадки.

Таким образом, двигательные расстройства у детей с церебральным параличом отрицательно влияют на весь ход его психического и физического развития.

Список литературы

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период). — М., 1989.
2. Бадалян Л. О. Невропатология. – М., 2000.

Психолого-педагогическая характеристика ученика для ПМПК

Психолого-педагогическое представление на ПМПК

(для ребенка школьного возраста)

Дата заполнения 11 сентября 2020 г.

ФИО ребенка Чебыкин Виталий Сергеевич

Дата рождения «27» августа 2010 г.

Домашний адрес Белокатайский район, с. Карлыханово, ул. Набережная, 40

Образовательное учреждение МБОУ СОШ с. Карлыханово

Класс (группа) _2 класс_______ (общеобразовательный, КРО, компенсирующий)

По какой программе обучается: массовая, специальная (коррекционная) I вида II вида, III вида, IV вида, V вида, VI вида, VII вида, VIII вида (нужное подчеркнуть).

История дошкольного развития:

а) посещал (не посещал) ДОУ (если посещал, то какое: обычного типа, логопедическую,

коррекционную группу, ДОУ коррекционного типа) _______ б)

иное_____________________

Поступил в __1___ класс в сентябре_ месяце 2018 года.

Был оставлен на повторный год обучения (да, нет, в каких классах)

_в 1 классе_

Характеристика общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки (сведения о себе, о своей семье, ближайшем социальном окружении, уровень актуального развития)___Семья полная, многодетная, малообеспеченная. В семье 7 детей, в школе обучаются трое детей. Виталий – младший ребенок. Семья проживает в частном доме. Виталий не имеет отдельного места для сна и занятий. Санитарное состояние дома не совсем удовлетворительное. Требуется проведение ремонта.

Характеристика особенностей психофизического развития: (работоспособность, развитие крупной и мелкой моторики, зрительно-пространственная ориентация, зрительное и слуховое восприятие, особенности внимания, памяти)_Работоспособность у ребенка низкая. Зрительное и слуховое восприятие развиты. Крупная и мелкая моторика развиты слабо. Не сформированы графомоторные умения. Уровень позновательных возможностей крайне низкий. Самостоятельные действия при выполнении заданий отсутствуют. Обращенную речь понимает на узко-бытовом уровне. Использует невербальные средства общения: мимику, жесты, позу. Память механическая, кратковременная. Сохранность знаний слабая. Не удерживает внимание при выполнении действий.

Степень развития учебных навыков

Общая оценка состояния учебных навыков (соответствие знаний, умений и навыков требованиям программы) У Виталия не сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала. Не слушает обращенную к нему речь и не выполняет простые словесные инструкции.

Математика (устный счет, характер трудностей при решении примеров, задач, геометрических построений)_Математические представления не развиты. Представления о форме, цвете, величине и пространственные представления отсутствуют. Может группировать разнообразные по фактуре предметы (бусины, палочки и т. д) Выполняет постройку (лего), устанавливая детали друг на друга беспорядочно.

Чтение (тип, темп, осознанность, характерные ошибки в чтении)

Устная речь не проявляется (безречевой). Листает страницы книги, рассматривает картинки: узнает собаку, наземный транспорт, некоторые предметы одежды.

Письмо (особенности графики, аккуратность, устойчивость почерка, особенности

оформления работ) Письменная речь отсутствует. Не умеет держать ручку, не любит рисовать. Не может изобразить прямую и волнистую линию. Беспорядочно водит ручкой или карандашом по листу бумаги.

Характер ошибок в письменной речи (при списывании, при письме под диктовку, в

творческих работах)________________________________________________________

Особенности устной речи (четкость произнесения звуков, темп, плавность, запас слов, грамматическое и интонационное оформление)_Речь не развита и не проявляется. Иногда произносит отдельные звуки. Контакт затруднен из-за плохого понимания обращенной речи.

Трудовые умения и навыки (труд по самообслуживанию)

Не способен заботиться о своих основных потребностях. Навыками самообслуживания не владеет. Нуждается в помощи и надзоре.

Индивидуальные особенности обучения (насколько быстро усваивает новые понятия, способы действия при минимальной помощи педагога, одноклассников и др.) Новые понятия усваивает частично, с трудом, после многократных практических навыков. Самостоятельные действия при выполнении заданий отсутствуют. Занятия дают минимальный положительный результат.

Эмоционально-поведенческие особенности (проблемы в общении, взаимоотношения с родителями, учащимися, учителями) Виталий обучается на дому. У мальчика преобладает нейтральное настроение. Эмоции выражает бурно (вскрикивает, громко смеется, иногда бегает по комнате). С членами своей семьи и учителем бывает агрессивен (щипается, может ударить, кричит). Долго привыкает к незнакомому человеку, не идет на тактильный контакт. Навыки поведения не сформированы.

Выводы и рекомендации педагога (с указанием усваивает или не усваивает ученик предложенную программу): Низкое интеллектуальное, психомоторное и психофизическое развитие требует повышенного внимания, индивидуального сопровождения обучающегося со стороны учителя. Уровнем программных требований не овладел.

Классный руководитель ____________________/_________________/

(подпись) (расшифровка подписи)

Директор школы ________________/________________/

(подпись) (расшифровка подписи)

Игра

ОБЗОР

Дети дошкольного возраста учатся через игру (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2011; Weisberg et al., 2016; Weisberg et al., 2015). Управляемая игра развивает когнитивные навыки, такие как язык (Pelligrini & Galda, 1990, и Golinkoff et al., 2013 для обзоров), чтение (Bergen & Maurer, 2000; Belin & Singer, 2006), а также социальные навыки, такие как регулирование эмоций (Berk и др. , 2006). Несмотря на доказательства связи игры с развитием (Zigler et al., 2004; Falk, 2012), родители, педагоги и политики обеспокоены тем, что игры отвлекают детей от ценной академической деятельности. Время игры резко упало с 40% в 19от 81 до 25% в 1997 году. За последние два десятилетия дети потеряли 8 часов бесплатного игрового времени в неделю. Исследования в нашей лаборатории направлены на то, чтобы лучше понять связь между игрой и обучением, рассматривая не только свободную игру, но и управляемую игру (Weisberg et al., 2013; Toub et al., 2016). В управляемой игре или игровом обучении дети берут на себя инициативу, но взрослые поддерживают их исследования с помощью реквизита и взаимодействуя таким образом, чтобы стимулировать интерес и обучение. Наша работа в этой области предполагает, что детям нужно больше времени как для свободной игры, так и для игры под руководством, и что игра под руководством может предложить многообещающую новую педагогику, которая поможет детям преуспеть в учебе. Наши книги Einstein Never Used Flashcards (Rodale, 2004) и A Mandate for Playful Learning in Preschool (Oxford, 2008) подтверждают этот случай, как и несколько статей, демонстрирующих перспективы пространственной и математической игры (Fisher et al., 2012), игровое обучение чтению (Weisberg et al., 2015) и игровое обучение с помощью искусства (Reed et al., 2012).

Мы прилагаем все усилия, чтобы лучше понять механизмы, поддерживающие игровое обучение (Weisberg et al., 2014).

Наша работа над игровым обучением продолжается в рамках нашей Рабочей группы Гарвардского университета по передовым инновациям и нашей работы в Руководящем комитете Сети по обучению через игру, спонсируемой LEGO Foundation.

ПОПУЛЯРНЫЕ СТАТЬИ

Новый путь к реформе образования: обучение в игровой форме способствует развитию навыков 21-го века в школах и за их пределами

Американская система образования не готовит всех детей к процветанию. В условиях общенационального движения по ликвидации системного расизма наши школы намеренно рискуют пропагандировать несправедливость в образовании. Только самые обеспеченные учащиеся получают образование высочайшего качества, в котором особое внимание уделяется инициативе студентов и вовлеченности посредством сотрудничества и исследований. Многие школы в Соединенных Штатах остаются в ловушке устаревшей модели образования «лошадь и повозка», особенно при обучении учащихся из сообществ с ограниченными ресурсами… За последние несколько десятилетий мы пытались починить образовательную «повозку» посредством существенных реформ… Однако попытка преобразовать модель образования «лошадь и повозка» индустриальной эпохи путем постепенного добавления новых колес и модернизированного двигателя недостаточна… Здесь мы предлагаем основанный на фактических данных подход к образованию, вдохновленный исследованиями в области науки об обучении, направленными на решение как учатся детей и чему должны научиться детей, чтобы добиться успеха в 21 веке.

Прочитать полный отчет

Наука о когнитивном поведении, стоящая за ценностью игры: использование повседневного опыта для продвижения игры, обучения и положительных взаимодействий

Физические, социальные, когнитивные преимущества. Здесь мы рассматриваем литературу по когнитивно-поведенческим наукам, в которой подчеркивается ценность игры, и описываем различные типы игр, а также доказательства, связывающие игру с положительными результатами для детей в таких областях, как социально-эмоциональное, когнитивное, академическое и социально-эмоциональное развитие. Несколько тематических исследований демонстрируют, как педагоги, лица, обеспечивающие уход, и члены сообщества могут интегрировать недорогие, основанные на фактических данных игровые обучающие вмешательства в среду сообщества, чтобы влиять на детей там, где они живут.

Читать статью полностью

Связь сложности построения кубиков у трехлетних детей с более поздними пространственными и математическими навыками

Навыки построения кубиков в возрасте 5 лет связаны с пространственными навыками а пространственные навыки в начальной школе связаны с более поздним успехом в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM). Хотя исследования были сосредоточены на поведении при построении блоков и сложности дизайна, немногие изучали эти переменные в связи с будущими пространственными и математическими навыками или рассматривали, как дети копируют модель в деталях. В этом исследовании было закодировано поведение трехлетних детей (N = 102) при построении блоков и структурная сложность в трехмерных испытаниях теста пространственной сборки (TOSA). В нем изучалось, связаны ли индивидуальные различия в поведении детей при сборке и сложность их конструкций с точностью копирования блочных структур модели или их пространственными и математическими навыками в возрасте 4 и 5 лет. пространственные навыки, в то время как структурная сложность была связана с одновременными и более поздними пространственными навыками, а также одновременными математическими навыками. Будущая работа может научить детей использовать явно успешные стратегии построения блоков, рассмотренные в этом исследовании, чтобы оценить потенциальный причинно-следственный механизм.

Читать статью полностью

Больше, чем просто игра: трансформация социального взаимодействия и игры STEM с Parkopolis позднее обучение STEM. В этом исследовании изучается способность математической и научной настольной игры «Паркополис» в натуральную величину развивать язык STEM и взаимодействие у маленьких детей и их семей. Это исследование является частью более крупной инициативы под названием «Пейзажи игрового обучения», целью которой является создание возможностей игрового обучения для детей и семей в тех местах, где они обычно ходят. Результаты наблюдения за 562 семьями показывают, что опекуны и дети в Паркополисе продемонстрировали более высокий уровень владения языком STEM, вовлеченность, взаимодействие и физическую активность по сравнению с традиционной детской музейной экспозицией, ориентированной на STEM. Обсуждаются последствия и следующие шаги в отношении максимального увеличения числа семей, которые могут извлечь выгоду из игровых возможностей обучения STEM в Parkopolis.

Читать статью полностью

ТВОРЧЕСТВО

Что значит для ребенка быть творческим и как мы можем лучше всего развивать творческие способности у детей?

Наша недавняя работа направлена ​​на то, чтобы ответить на эти вопросы, исследуя литературу о детском творчестве и тестируя новую меру для оценки творчества детей дошкольного возраста. В творческом задании детям предлагается выяснить, как вытащить маленький шарик из банки, используя предметы повседневного обихода, такие как ершики для труб, ложки и палочки для еды. Это задание позволяет нам проанализировать творческие процессы, в которых участвует ребенок, пытаясь решить проблему. Используя эту меру, мы обнаружили, что некоторые дети тратят много времени на изучение свойств объектов и пытаются понять, как эти объекты можно адаптировать или комбинировать друг с другом таким образом, чтобы это помогло убрать этот мяч. мяч, чем дети, которые тратят меньше времени на изучение свойств предметов.

Мы также изучаем, как различные типы игрового и исследовательского поведения могут в большей или меньшей степени способствовать творчеству в определенных обстоятельствах, а также являются ли некоторые дети более творческими от природы или творческие способности являются податливым набором поведения.

BLOCK STUDY

Игра с кубиками помогает обучению STEM

Игра с гидом помогает пространственному обучению инженерно-математические (STEM) дисциплины. В одном из наших первых исследований мы изучали, как качество взаимодействия родителей и детей в игре с блоками поддерживает ранний язык STEM. С помощью MegaBloks мы привели семьи в лабораторию и поместили их в одну из трех групп: группу свободной игры, группу управляемой игры и предварительно собранную группу. Игровую группу с гидом попросили построить вертолетную площадку; предварительно собранная группа получила предварительно собранную вертолетную площадку; а группа свободной игры могла делать с кубиками все, что им заблагорассудится. На втором этапе исследования семьям дали точно такие же блоки и попросили построить гараж. Интересно, что на первом этапе управляемая игра вызвала гораздо больше пространственного языка, чем в двух других группах. На последующем этапе все теперь были в управляемой игре, и все использовали богатый пространственный язык (Ferrara et al., 2011).

Игра с гидом и детская геометрия: Аналогичные результаты были получены при изучении того, как дети усваивают геометрические фигуры, такие как квадраты и круги (Fisher et al., 2013). Мы даже знаем, что дети узнают больше об этих фигурах, используя старые добрые сортировщики фигур, а не электронные сортировщики фигур (Zosh et al., в печати)

Игра с кубиками и обучение математике: Наша продолжающаяся работа показывает, что пространственное обучение, которое мы развиваем в игре с кубиками, связано не только с пространственными результатами, но и с ранним математическим обучением (Verdine et al., 2014; Verdine et al. , 2015). ).

Выбранные презентации

«Важность игры»- 1 июня 2021 г., Уважаемый подкаст. 15 мая 2018 г.

ПОСЛЕДНИЕ СТАТЬИ

Эванс Н., Тодаро Р., Шлезингер М. А., Голинкофф Р. М. и Хирш-Пасек К. (2021). Изучение влияния исследовательского поведения детей на творчество. Журнал экспериментальной детской психологии , 207.

Годро, К., Бустаманте, А., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2021). Вопросы в настольной игре в натуральную величину: сравнение того, как воспитатели и дети задают вопросы по экспонатам музея STEM. Разум, мозг и образование.

Хирш-Пасек, К. Хадани, Х., Блинкофф, Э., и Голинкофф, Р. М. (2020, 28 октября). Новый путь к реформе образования: обучение в игровой форме способствует развитию навыков 21 века в школах и за их пределами. Институт Брукингса: Отчет о политике больших идей.

Шлезингер, М. А., Хассингер-Дас, Б., Зош, Дж. М., Сойер, Дж., Эванс, Н., и Хирш-Пасек, К. (2020). Когнитивно-поведенческая наука, стоящая за ценностью игры: использование повседневного опыта для развития игры, обучения и позитивного взаимодействия. Журнал детской, детской и подростковой психотерапии, 19 (2), 202-216.

Бауэр, К., Одеан, Р., Вердин, Б.Н., Медфорд, Дж.Р., Марзук, М., Голинкофф, Р.М., и Хирш-Пасек, К. (2020). Ассоциации сложности построения блоков 3-летними детьми с более поздними пространственными и математическими навыками. Журнал познания и развития. DOI: 10.1080/15248372.2020.1741363

Бустаманте А. С., Шлезингер М., Беголли К., Голинкофф Р. М., Шахиди Н., Зонджи С., Ризен К., Эванс Н. и Хирш -Пасек, К. (2020). Больше, чем просто игра: преобразование социального взаимодействия и STEM-игры с Parkopolis. Психология развития, 56 (6), 1041–1056. https://doi.org/10.1037/dev0000923

Хассингер-Дас, Б. Хассингер-Дас, Б., Хансен, Н., Зош, Дж. М., Таларовский, М., Змич, К., Голинков, Р. М., и Хирш-Пасек, К. (2020). Пространства для игр и обучения: использование библиотечных пространств для развития игр и обучения. Библиотечные и информационные исследования, 42 (1).

Хассингер-Дас, Б., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2020). Балансирующий акт управляемой игры. NAECY Каждый ребенок: обучение в дошкольных учреждениях с точки зрения справедливости , 33–36.

Туб, Т.С., Вердин, Б.Н., Голинкофф, Р.М., и Хирш-Пасек, К. (2019). Фигуры, блоки, головоломки и оригами: от пространственной игры до обучения STEM. В П. К. Куль, С.-С. Лим, С. Герьеро и Д. ван Дамм (редакторы), Развитие ума в эпоху цифровых технологий: На пути к науке обучения для образования 21 века, (стр. 177–186). doi: 10.1787/562a8659-en.

Хассингер Б., Хирш-Пасек К. и Голинкофф Р. М. (2019 г.). Наука о мозге и управляемая игра. В M. Masterson & H. Bohart (Eds.), Serious Fun: How управляемая игра расширяет возможности обучения детей (стр. 11-21). Вашингтон, округ Колумбия: NAEYC Press.

Бустаманте, А. С., Хассингер-Дас, Б., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2019). Изучение ландшафтов: где наука об обучении встречается с архитектурным дизайном. Перспективы развития ребенка ,  13 (1), 34–40.

Вердин Б., Циммерманн Л., Фостер Л., Марзук М., Голинкофф Р. М., Хирш-Пасек К. и Ньюкомб Н. (2019). Влияние геометрического дизайна игрушек на взаимодействие родителей и детей и пространственный язык. Ежеквартальное исследование раннего детства, 46, 126-141.

Шлезингер, М. А., Хассингер-Дас, Б., Зош, Дж. М., Голинкофф, Р. М., и Хирш-Пасек, К. (2019). «Когда я был маленьким, я любил играть» Описание игрового опыта с точки зрения сообщества. Scottish Educational Review , 51(2), 90-107.

Леб, Д., Рид, Дж., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2019). Настроено: музыкальный ритм и социальные навыки у взрослых. Психология музыки, 49 (2), 273-286.

Хассингер-Дас, Б., Зош, Дж. М., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2018). Играя, чтобы выучить математику. В Р. Э. Трембле, М. Бойвин и Р. Д. Петерс (редакторы), тематическое издание А. Пайла, Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн].

Йогман М., Гарнер А., Хатчинсон Дж., Хирш-Пасек К. и Голинкофф Р. М., а также Комитет по психосоциальным аспектам здоровья детей и семьи и Совет по коммуникациям и СМИ. (2018). Сила игры: педиатрическая роль в развитии навыков у маленьких детей. Педиатрия, 142 (3), 1-16.

Зош, Дж. М., Хирш-Пасек, К., Хопкинс, Э., Дженсен, Х. Лю, К., Нил, Д., Солис, С. Л., и       Уайтбред, Д. (2018). Доступ к недоступному: переосмысление игры как спектра. Границы психологии . doi: 10.3389/fpsyg.2018.01124.

Хассингер-Дас, Б., Туб Т.С., Зош, Дж., Мичник, Дж., Голинкофф, Р.М. и Хирш-Пасек, К. (2017). Больше, чем просто развлечение: место для игр в игровом обучении. Журнал по изучению образования и развития , 191-218.

Хассингер-Дас, Б., Зош, Дж., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2017). Игрушки. В К. Пепплер (ред.), Энциклопедия внешкольного обучения (стр. 781-783). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Туб, Т.С., Раджан, В., Голинкофф, Р. , и Хирш-Пасек, К. (2016). Игровое обучение: решение дихотомии игры и обучения. В Д. Берч и Д. Гири (ред.), Эволюционные взгляды на образование и развитие ребенка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. 117-145.

Вайсберг Д., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р. Г., Киттредж А. и Клар Д. (2016). Управляемая игра: принципы и практика. Текущие направления, 177-182.

Зош, Дж. М., Хассингер-Дас, Б., Туб, Т. С., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2016). Игра с математикой: как игра поддерживает обучение и государственные стандарты Common Core. Журнал математического образования в педагогическом колледже , 7 (1), 45–49.

Зош, Дж. М., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2016). Управляемая игра. В DL Couchenour & K. Chrisman (Eds.), Энциклопедия современного дошкольного образования (стр. 645-646). Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Зош, Дж.М., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р.М., и Доре, Р.А. (2016). Где обучение встречается с творчеством: обещание управляемой игры. В. Бегетто, Р. и Шрираман, Б. (ред.). Творческие противоречия в образовании: Креативная теория и действие в образовании , том 1. (стр. 165-180) . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer International Publishing.

Вайсберг, Д. С., Киттредж, А. К., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., и Клар, Д. (2015). Заставить игру работать на образование. Фи Дельта Каппан, 96 (8), 8-13.

Вердин, Б. Н., Лукка, К. Р., Голинкофф, Р. М., Ньюкомб, Н. С., и Хирш-Пасек, К. (2015). Форма вещей: Происхождение знаний маленьких детей о названиях и свойствах геометрических форм. Журнал познания и развития , 12 , 315-331.

Зош, Дж. М., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2015). Управляемая игра. В DL Couchenour & K. Chrisman (Eds.), Encyclopedia of Contemporary Early Childhood Education . Thousand Oaks, CA: Sage Reference.

Вайсберг, Д. С., Ильгаз, Х., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., и Николопулу, А. (2015). Лопаты и мечи: как реалистичные и фантастические темы влияют на изучение слов детьми. Когнитивное развитие, 35 , 1-14.

Зош, Дж., Рид, Дж., Голинкофф, Р. М., и Хирш-Пасек, К. (2014). Игра и ее роль в развитии речи. В P. Brooks, V. Kempe, & GJ Golson (Eds.), Encyclopedia of language development , (стр. 467-471). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

Вердин Б., Ирвин К., Голинкофф Р. М. и Хирш-Пасек К. (2014). Вклад исполнительной функции и нового теста пространственно-геометрических навыков в дошкольную математику. Журнал экспериментальной детской психологии, 126 , 37-51.

Вердин Б., Голинкофф Р. М., Хирш-Пасек К. и Ньюкомб Н. (2014). В поисках недостающего элемента: кубики, головоломки и фигурки помогают подготовиться к школе. Тенденции в неврологии и образовании, 7-13.

Вайсберг Д., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р. М., МакКэндлисс Б. (2014). Mis en place: подготовить почву для размышлений и действий. Тенденции познания, 276-278.

Вердин Б., Голинкофф Р., Хирш-Пасек К., Ньюкомб Н., Филипович А. и Чанг А. (2014). Деконструкция строительных блоков: производительность пространственной сборки дошкольников связана с ранними математическими навыками. Развитие ребенка, 1062-1076.

Вайсберг Д., Хирш-Пасек. К. и Голинкофф, Р. М. (2013). Управляемая игра: когда учебные цели встречаются с игровой педагогикой. Разум, мозг и образование, 7 (2), 104-112.

Голинкофф, Р. М., Хирш-Пасек, К., Расс, С. В., и Лиллард, А. С. (2013). Предисловие приглашенных редакторов. Исследование игрового времени: что показывает исследование? Американский журнал игр , 6 .

Вайсберг, Д., Зош, Дж., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2013). «Обсуждение:» Игра, развитие речи и роль поддержки взрослых. American Journal of Play : Специальный выпуск, 6, 39-54.

Лиллард, А.С., Расс, С.В., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р.М. (2013). Послесловие приглашенных редакторов. Исследование притворной игры: исследование, в котором мы нуждаемся. American Journal of Play , 6.

Фишер К., Хирш-Пасек К., Ньюкомб Н. и Голинкофф Р.М. (2013). Принимая форму: поддержка приобретения дошкольниками геометрических знаний. Развитие ребенка , 1872-1878.

Гарднер, М., Голинкофф, Р. М., Хирш-Пасек, К., и Хейни-Гонсалес, Д. (2012). Маркетинг игрушек без игры. Young Consumer s, 13 (4) , 381-391.

Рид, Дж., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2012). Использование искусства: менее проторенные пути к науке обучения? В A. Pinkham, T. Kaefer, & S. Neuman (Eds.), Развитие знаний в раннем детстве : Как маленькие дети накапливают знания и Почему это важно (стр. 71-90).

Рид, Дж., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2012). История двух школ: обещание обучения в игровой форме. В Б. Фальк (ред.), В защиту детства (стр. 24-48). Нью-Йорк: Педагогический колледж.

Феррара, К., Хирш-Пасек, К., Ньюкомб, Н., и Голинкофф, Р. (2011). Блочный разговор: пространственный язык во время блочной игры. Разум, мозг и образование, 5 (3), 143–151.

Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2011). The Ultimate Block Party: передача нашей науки в руки семей. Информационный бюллетень SRCD Developments , 64 (1), 5.

Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2011). Великий баланс: оптимизация основных учебных программ посредством игрового обучения. В Э. Зиглер и В. Гиллиам (ред.), Дебаты о дошкольном образовании (стр. 110-116).

Фишер К., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р. М., Сингер Д. и Берк Л. Э. (2011). Игра в школе: последствия для обучения и образовательной политики. В А. Пеллегрини (ред.), Оксфордский справочник по игре (стр. 341-363) . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Голинкофф, Р. М., и Хирш-Пасек, К. (апрель 2009 г.). Бикультурный ученый: путешествие в миры-близнецы фундаментальной и трансляционной науки. Американский обозреватель психологических наук.

Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. (2008). Мозги в коробке: выполняют ли игрушки New Age обещание? В R. Harwood & S. Miller (Eds.), Развитие ребенка в меняющемся обществе (5 ^th ed.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley Press.

Фишер К., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р. и Глик Р. (2008). Концептуальный раскол? Восприятие игры родителями и экспертами в 21 ^-м -м веке. Прикладная психология развития , 29 , 305-316.

Голинкофф, Р. М., Хирш-Пасек, К., и Сингер, Д. (2006). Play=Learning: задача для родителей и педагогов. В D. Singer, R. M. Golinkoff, & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Play=Learning: Как игра мотивирует и улучшает когнитивный и социально-эмоциональный рост детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2007). Как выбрать игрушки для ребенка. В S. Ettus (Ed.), Руководство экспертов по младенческим годам. 900:20 Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Сила игры – Часть 4: Характеристики игры

Кайли Риманович, Расширение Мичиганского государственного университета —
08 декабря 2015 г.

Как выглядит игра и каковы характеристики игры?

Детская игра имеет множество различных характеристик.

Во втором выпуске этой серии статей «Сила игры. Часть 2: Рожденные играть» пять определяющих черт игры были определены как самостоятельный выбор и самонаправленность игры, сосредоточенность на процессе, а не на цели. продукт, индивидуально сконструированный, творческий и активный. Пока они определяют, во что играть — это , они не обязательно описывают игру , похожую на .

Игра может быть такой же сложной, как детально проработанный замок, построенный из веток и листьев, или такой же простой, как ребенок, разрывающий бумагу, так на что же похожа игра?

Характеристики игры

В Aistear: «Обучение и развитие через игру» Рамочной программы раннего детства определены 10 характеристик игры:

1. Активный. Во время активной игры дети используют свое тело и разум в игре, взаимодействуя с окружающей средой, материалами и другими людьми.
2. Авантюрный и рискованный. В этой игре дети изучают неизвестные или новые понятия. Когда дети участвуют в авантюрных или рискованных ролевых играх, они могут безопасно исследовать эти концепции в рамках системы безопасности.
3. Коммуникабельный. Игра предоставляет детям естественную возможность делиться информацией и знаниями. Дети могут общаться вербально, используя слова или свое тело, позы и другие невербальные сигналы, и эти сообщения могут быть простыми или более сложными.
4. Приятно. Проще говоря, играть весело! Когда дети играют, они должны получать удовольствие, и они часто могут найти волнение и юмор в своей игре или через нее. Если они не веселятся, вероятно, это не игра. Вместо того, чтобы играть, чтобы выиграть, дети должны играть, чтобы играть и получать удовольствие!
5. Задействован. Помните, что игра — это детская работа, и точно так же, как взрослым нужно концентрироваться во время работы, дети должны концентрироваться и во время игры. Дети могут быть очень вовлечены во время игры, поскольку они активно думают о том, что они делают.
6. Значимый. Игра дает детям возможность осмыслить свой мир. Через игру дети обрабатывают то, что они видели и слышали, что они знают и чего еще не знают. Этот опыт помогает детям опираться на свои текущие знания, тестировать новые теории и роли и расширять свои знания, понимание и навыки.
7. Общительный и интерактивный. Несмотря на то, что детям полезно и необходимо играть самостоятельно, по крайней мере некоторое время, игра предоставляет детям уникальную и формирующую возможность участвовать в социальном взаимодействии и строить отношения с другими детьми и взрослыми.
8. Символический. Дети могут тестировать роли, чувства, поведение и отношения, воспроизводить уже произошедшие события, чтобы понять их смысл. Символическая игра может выглядеть как притворство, но на самом деле она закладывает основу для понимания себя и большего мира.
9. Терапевтический. Когда игра веселая, увлекательная и содержательная, она может быть очень полезной для детей. Игра может быть для детей естественным способом снять стресс и проработать различные эмоции и переживания.
10. Добровольно. Игра — это самостоятельно выбранное, спонтанное занятие, которое дети могут свободно изменять, изменять и манипулировать им. Дети должны и будут менять историю, персонажей, материалы, события, места и цель своей игры по своему желанию.

Несмотря на то, что игра может быть такой же разной, как и сами дети, эти общие характеристики описывают игровой опыт, который является веселым, увлекательным и познавательным для маленьких детей.

Не пропустите другие статьи из серии «Сила игры», «Этапы игры», «Рожденные играть» и «Типы игры».

Дополнительные статьи о развитии детей, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков можно найти на веб-сайте Университета штата Мичиган.