Психолого педагогическая характеристика на ребенка 4 лет: Психолого — педагогическая характеристика на дошкольника | Материал (средняя группа) на тему:

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Психология

Автор: Бирюкова Лина Геннадьевна

21.09.2019 17:53

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Период раннего возраста является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в раннем возрасте закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе, основные формы общения со взрослыми и сверстниками. Особенностям развития детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л. С. Выготский, В.С. Мухина и др.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи).

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый.

в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.

до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения [1].

развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют [4].

2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены [4].

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослыми: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.

Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами [2].

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению [1].

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка [6].

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

предмет употребляется только по своему прямому назначению.

происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:

стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.

стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений [4].

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью [2].

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета [1].

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т. д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам [9].

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [1].

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий [9].

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план [8].

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д. [8].

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2, 3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека [3].

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека [5].

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги [7].

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем [2].

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие [1].

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием [10].

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение [10].

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого [11].

Таким образом, раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Список литературы

Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с.

Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. — 159с.

Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.

Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.

Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — Ростов-на-Дону, 1999. — 345 с.

Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.

Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. — М.: Просв., 2000 — 197с.

Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. — метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева и др. — М.: Просвещение, 2003. — 253 с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 412 с.

Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

Павлова, Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л. Д. Павлова. — М.: Просвещение, 2000. — 208 с.

< Предыдущая		Следующая >

Готовая психолого-педагогическая характеристика ученика (образец)

Определение 1

Психолого-педагогическая характеристика — это документ, в котором отражены наблюдения специалиста за конкретным школьником или классом.

Назначение психолого-педагогической характеристики и принципы ее составления

Психолого-педагогическая характеристика ученика представляет собой важный документ в работе классного руководителя, социального педагога, педагога-психолога. При составлении психолого-педагогической характеристики школьника необходимо максимально точно учитывать все личностные особенности ребенка, особое внимание следует уделить психологическому состоянию ученика. Значение данного вида характеристики крайне велико, ее данные учитываются во время учебно-воспитательного процесса. Психолого-педагогическая характеристика дает возможность педагогам познакомиться с особенностями конкретного ребенка и составить правильную учебно-воспитательную стратегию. Следует так же отметить, что этот документ может потребоваться при переводе в другое учебное заведение, а также вне стен школы, например, для органов опеки, ПДН.

Существует ряд определенных правил, которыми необходимо руководствоваться при составлении психолого- педагогической характеристики. В первую очередь характеристика должна носить обязательный объективный характер, необходимо учитывать факторы, которые оказывают влияние на формирование личности ребёнка, а также его индивидуальные особенности. Во время общения с ребёнком ни в коем случае нельзя на него давить, беседа должна происходить в доброжелательном ключе.

Данные, представленные ниже, являются примером психолого-педагогической характеристики ученика. В образце отражены следующие пункты:

Общие сведения об учащемся
Состояние здоровья и физическое развитие
Условия семейного воспитания
Учебная деятельность учащегося
Трудовая деятельность учащегося
Особенности психических процессов и эмоции
Положение ребенка в детском коллективе
Особенности познавательной деятельности
Общие психолого-педагогические выводы

Психолого-педагогическая характеристика ученика (примерное содержание)

Сведения для составления данной психолого-педагогической характеристики ученика были собраны в период с 22. 03.2018 г. по 05.04.2018 г. При сборе данных применялись методы наблюдения за учениками во время учебного процесса и перемен, была проведена беседа с учеником и классным руководителей, было проведено тестирование, так же были изучены оценки учащегося из классного журнала и его личное дело.

Общие сведения об учащемся

Фамилия, имя, отчество: Степанов Виктор Александрович

Дата рождения: 09.05.2004

Школа, класс: 45 школа города Москвы, 6 «б»

Состояние здоровья и физическое развитие

Ученик состоит во второй группе здоровья, физкультурная группа основная, болеет не часто, ОРВИ в легкой форме, хронические заболевания отсутствуют, стабилен в проявлениях настроения.

Условия семейного воспитания

Виктор Степанов проживает в полной семье, отец — Степанов Александр Геннадьевич — работает в ОАО «Газпром» мать — Степанова Татьяна Михайловна — домохозяйка. В соответствии с информацией, полученной от классного руководителя в семье созданы все условия для благоприятного развития ребенка, ребенок имеет свою комнату, имеет ряд домашних обязанностей, родители регулярно посещают родительские собрания, мама является членом родительского комитета. Родители интересуются успеваемостью сына, консультируются с классным руководителем по поводу развития способностей своего ребенка.

Учебная деятельность учащегося

Виктор Степанов имеет хорошую успеваемость, по некоторым предметам отличную, добросовестно относится к процессу обучения, на уроках внимателен, отвлекается редко, но иногда допускает некоторые ошибки по невнимательности.

При заучивании учебного материала всегда изначально разбирается в структуре и смысле материала, хорошо разобранный материал запоминает быстро.

Ученик усваивает материал достаточно быстро, иногда выполняет задания быстрее остальных учеников, получает дополнительный материал для отработки навыков. Наиболее хорошо Виктор Степанов проявляет себя в алгебре, геометрии, физике, химии, информатике. Общий средний бал 4,8.

Трудовая деятельность учащегося

Виктор Степанов посещает так же внеклассные занятия: шахматы, робототехнику, компьютерную графику, плавание. Виктор принимает участие в общественных делах по просьбе классного руководителя, однако сам инициативу проявляет редко. Всю порученную работу ученик старается выполнить хорошо, к делу подходит ответственно. Уважительно относится как к одноклассникам, так и к учителям.

Особенности психических процессов и эмоции

Виктору Степанову присущи такие психоэмоциональные качества как целеустремленность и упорство, по темпераменту ученика можно отнести к сангвиникам и флегматикам. Школьник уравновешен, общителен, обладает хорошей работоспособностью.

Школьник старается не выставлять на показ своих достижений, редко хвастается. Задания учителей практически всегда выполняет сам, но, если испытывает трудности в редких случаях может обратиться за помощью к одноклассникам.

На критику и замечания Виктор Степанов реагирует спокойно старается учитывать замечания преподавателей. Обладает такими волевыми качествами как самообладание, решительность: чаще всего удачно справляется с проявлением своих эмоций, берет на себя ответственность в принятии важных решений.

Ребёнок в меру активен в большинстве сфер школьной жизни.

Положение ребенка в детском коллективе

Виктор Степанов пользуется авторитетом в классе, в большей степени у учеников с хорошей успеваемостью и поведением. Пользуется авторитетом в кружке по шахматам и робототехнике.

Особенности познавательной деятельности

Виктор Степанов имеет достаточно хорошую память, внимательность и реактивное мышление, внимание школьника распределяется равномерно, он без труда переключает его с одной деятельности на другую. У Виктора в одинаковой степени хорошо развита как визуальная, так и слуховая память, в ходе исследований коэффициента, выяснилось, что в обоих случаях он составляет 80. Механическая память развита немного меньше, коэффициент равен 70.

Ученик достаточно хорошо работает с учебным материалом, способен хорошо систематизировать, обобщать, проводить анализ большого объёма информации. У ребенка правильно сформирована речь, предложения строит четко и понятно. Умственное развитие на высоком уровне.

Общие психолого-педагогические выводы

Из всего вышеизложенного можно сделать заключение о том, что ученик 6 «б» класса 45 школы Виктор Степанов является всестороннее развитой личностью, заинтересован в учебе, занимается так же дополнительными видами деятельности, проявляет себя активно в коллективе, в конфликтах замечен не был, в большей степени имеет склонность и проявляет интерес к точным наукам.

Эти 7 навыков отделяют успешных детей от «тех, кто испытывает трудности»: Психолог и эксперт по воспитанию детей

Когда я начинал свою карьеру, обучая детей из групп риска, большинство моих учеников жили в бедности, подвергались жестокому обращению или сталкивались с трудностями в обучении, эмоциональными или физические недостатки. Я хотел найти способы помочь им добиться успеха.

Как педагог-психолог я усвоил очень важный урок: успешными становятся, а не рождаются. Детям нужно безопасное, любящее и структурированное детство, но им также нужны автономия, компетентность и свобода действий, чтобы процветать.

Проанализировав множество исследований качеств, наиболее тесно связанных с оптимизацией способностей детей к развитию, я определил семь навыков, которые необходимы детям для повышения умственной устойчивости, устойчивости, социальной компетентности, самосознания и моральной силы — и это то, что отличает успешных детей. которые сияют от тех, кто борется:

1. Уверенность в себе

Большинство родителей приравнивают самооценку к уверенности в себе. Они говорят своим детям: «Ты особенный» или «Ты можешь быть кем угодно».

Но мало доказательств того, что повышение самооценки увеличивает успехи в учебе или даже подлинное счастье. Исследования, однако, показывают, что дети, которые связывают свои оценки со своими собственными усилиями и сильными сторонами, более успешны, чем дети, которые считают, что не могут контролировать академические результаты.

Настоящая уверенность в себе — это результат того, что вы преуспеваете, сталкиваетесь с препятствиями, находите решения и останавливаетесь на достигнутом. Решая проблемы вашего ребенка или выполняя его задания за него, вы только заставляете его думать: «Они не верят, что я могу».

Уверенные в себе дети знают, что они могут потерпеть неудачу, но также и восстановиться, поэтому мы должны освободиться от зависания, уборки снега и спасения.

2. Эмпатия

Эта сила характера имеет три различных типа: аффективная эмпатия, когда мы разделяем чужие чувства и чувствуем их эмоции; поведенческая эмпатия, когда эмпатическая забота сплачивает нас, чтобы действовать с сочувствием; и когнитивная эмпатия, когда мы понимаем мысли другого или встаем на его место.

Детям нужен словарный запас эмоций, чтобы развить эмпатию. Вот способы, которыми родители могут научить этому:

Обозначьте эмоции: Намеренно называйте эмоции в контексте, чтобы помочь им составить словарь эмоций: «Ты счастлив!» — Ты выглядишь расстроенным.
Задайте вопросы: «Что вы при этом почувствовали?» — Ты выглядишь испуганным. Я прав? Помогите ребенку осознать, что все чувства нормальны. То, как мы их выражаем, может навлечь на нас неприятности.
Делитесь чувствами: Детям нужна возможность безопасного выражения своих чувств. Создайте это пространство, поделившись своими эмоциями: «Я мало спал, поэтому я раздражителен». «Я разочарован этой книгой».
Обратите внимание на других: Укажите на лица и язык тела людей в библиотеке или парке: «Как вы думаете, что чувствует этот человек?» — Вы когда-нибудь чувствовали себя так?

3. Самоконтроль

Способность контролировать свое внимание, эмоции, мысли, действия и желания — одна из сильных сторон, наиболее тесно связанных с успехом, и удивительный нераскрытый секрет, помогающий детям прийти в себя и развиваться.

Один из способов научить самоконтролю — подавать сигналы. Некоторым детям трудно переключать внимание между занятиями. Вот почему учителя используют «сигналы внимания», такие как звонок в колокольчик или словесные сигналы: «Карандаши опущены, глаза вверх».

Разработайте сигнал, потренируйтесь вместе, а потом ждите внимания! Некоторые: «Мне нужно ваше внимание через одну минуту». «Готов слушать?»

Еще один способ — использовать стресс-паузы. Замедление дает им время подумать. Научите ребенка делать «паузу», чтобы напомнить ему остановиться и подумать, прежде чем действовать:

«Если вы злитесь, сосчитайте до 10, прежде чем ответить».
«Если сомневаешься: остановись, подумай, остынь.»
«Не говори о себе того, чего не хотел бы».

4. Честность

Честность — это набор усвоенных убеждений, способностей, взглядов и навыков, которые создают моральный компас, который дети могут использовать, чтобы помочь им узнать и поступать правильно.

Изложение собственных ожиданий — огромная часть головоломки. Но не менее важно дать им пространство для развития собственной моральной идентичности наряду с нашей и отдельно от нее.

Это также помогает признавать и хвалить этичное поведение, когда ваш ребенок демонстрирует его, чтобы он понял, что вы его цените. Назовите честность, затем опишите действие, чтобы ваш ребенок знал, что он сделал, чтобы заслужить признание.

Использование слова «потому что» делает вашу похвалу более конкретной: «Это показало честность, потому что вы отказались распространять сплетни». «Ты проявил честность, потому что сдержал свое обещание пойти с другом, даже несмотря на то, что тебе пришлось отказаться от пижамной вечеринки!»

5. Любопытство

Любопытство – это узнавание, стремление и желание исследовать новые, сложные и неопределенные события.

Чтобы помочь детям развить любознательность, я люблю использовать игрушки, гаджеты и игры с открытым концом. Дайте им краску, пряжу и палочки от эскимо, чтобы они создавали конструкции. Или предложите скрепки и ершики для труб и бросьте вызов своим детям, чтобы увидеть, сколько необычных способов они могут использовать.

Еще один метод — моделировать любознательность. Вместо того, чтобы говорить: «Это не сработает», попробуйте: «Посмотрим, что получится!» Вместо того, чтобы давать ответы, спросите: «Что вы думаете?» «Откуда вы знаете?» «Как вы можете узнать?»

Наконец, вы читаете книгу, смотрите фильм или просто проходите мимо кого-то, используйте вопросы «Интересно»: «Интересно, куда она идет». «Интересно, почему они это делают». «Интересно, что будет дальше».

6. Настойчивость

Настойчивость помогает детям продолжать, когда все остальное помогает сдаться.

Ошибки могут помешать детям дойти до конца и добиться успеха. Так что не позволяйте ребенку катастрофизировать свою проблему. Вместо этого помогите им сфокусироваться и определить, где они споткнулись.

Некоторые дети сдаются, потому что чувствуют себя перегруженными «всеми проблемами» или «всеми своими заданиями». Разделение задач на более мелкие части помогает детям, которым трудно сосредоточиться или начать работу.

Вы можете научить свою дочь «разбивать на части», например, закрыв все ее математические задачи листом бумаги, кроме верхнего ряда. Опустите покрытую бумагу вниз на следующий ряд и на следующий, когда каждый ряд будет завершен.

Дети старшего возраста могут записывать каждое задание на стикере в порядке сложности и выполнять одно задание за раз. Поощряйте их сначала делать самое сложное, чтобы они не беспокоились об этом всю ночь. Уверенность и настойчивость растут, когда дети выполняют большие куски в одиночку.

7. Оптимизм

Оптимистичные дети рассматривают проблемы и препятствия как временные и преодолимые, поэтому у них больше шансов на успех.

Но есть и резко противоположная точка зрения: пессимизм. Пессимистичные дети считают проблемы постоянными, например, цементные блоки, которые невозможно сдвинуть, и поэтому они с большей вероятностью бросят занятия.

Воспитание оптимизма у детей начинается с нас. Дети воспринимают наши слова как свой внутренний голос, поэтому в течение следующих нескольких дней настройтесь на свои типичные сообщения и оцените взгляды, которые вы предлагаете своим детям.

Как вы в среднем относитесь к пессимизму или оптимизму? Вы обычно описываете вещи как положительные или отрицательные; наполовину полный или пустой; хорошо или плохо; через розовые или голубые очки? Сказали бы о вас то же самое ваши друзья и семья?

Если вы видите, что склоняетесь к полупустой стороне, помните, что изменение начинается с взгляда в зеркало. Если вы видите пессимизм, напишите, почему вам может помочь стать более оптимистичным.

Меняться сложно, но важно быть примером того, чему вы хотите научить своего ребенка.

Мишель Борба, EdD , — педагог-психолог, эксперт по воспитанию и автор книги «Процветатели: удивительные причины, почему некоторые дети борются, а другие сияют». Добейтесь успеха в нашем мире «Все обо мне». Она живет в Палм-Спрингс, Калифорния, со своим мужем и является матерью троих сыновей. Следите за ней на Twitter , Facebook и Instagram .

Не пропустите:

Психолог говорит, что родители, которые воспитывают устойчивых, социально интеллигентных детей, всегда делают 5 вещей в «трудные времена» детей, говорит нейробиолог, — вот как самые успешные родители обучают самодисциплине
Вот что отличает «позитивное воспитание» и почему эксперты считают его одним из лучших стилей воспитания

Зарегистрируйтесь сейчас: Узнайте больше о своих деньгах и карьере с помощью нашего еженедельного информационного бюллетеня

Поведенческие эффекты педагогики Монтессори на психологическое развитие детей и школьное обучение

1. Дебс М. Расовое и экономическое разнообразие в государственных школах Монтессори в США. Дж. Монтессори Рез. 2016;2:15–34. doi: 10.17161/jomr.v2i2.5848. [CrossRef] [Google Scholar]

2. Huard C. L’essor des pédagogies Альтернативы во Франции: Дебаты и перспективы. Трема. 2018; 50:1–22. doi: 10.4000/trema.4131. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

3. Лиллард А. Монтессори: Наука, стоящая за гением. 3-е изд. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2017. [Google Scholar]

4. Gentaz E. Альтернативы педагогики на déjà transformé l’enseignement. [(по состоянию на 5 апреля 2021 г.)]; Cerveau Psycho. 2019 116: 52–56. doi: 10.3917/cerpsy.116.0052. Доступно онлайн: https://www.cerveauetpsycho.fr/sr/interview/les-pedagogies-alternatives-ont-deja-transforme-l-enseignement-18347.php [CrossRef] [Google Scholar]

5. Gentaz E. Quels Sont les Véritables Appports des Neurosciences aux Apprentissages et à L’enseignement? Одиль Джейкоб; Париж, Франция: 2022 г.
в печати
. [Google Scholar]

6. Gentaz E., Richard S., Rivier C. Evaluation des effets de la pédagogie Montessori sur le développement Psychologique de l’enfant et les apprentissages. В: Darbellay F., Moody Z., Louviot M., редакторы. Школа Отреман? Les Pédagogies Alternatives en Débat. Альфил — Presses Universitaires Suisse; Невшатель, Швейцария: 2021. стр. 205–227. [Google Scholar]

7. Фоски Р. Наука и культура вокруг первых «Детских домов» Монтессори в Риме (1907–1915) J. Hist. Поведение науч. 2008; 44: 238–257. doi: 10.1002/jhbs.20313. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

8. Монтессори М. Метод Монтессори. Компания Фредерика А. Стоукса; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1912. [Google Scholar]

9. Монтессори М. Научная педагогика. Дескле де Брауэр; Алансон, Франция: 1926/1958 гг. [Google Scholar]

10. Леруа Г., Дюбуа Э., Дюрлер Х. Вопрос о свободе ребенка в классах Монтессори? Монтессориенская социология социализации в частных школах. В: Darbellay F., Moody Z., Louviot M., редакторы. Школа Отреман? Les Pédagogies Alternatives en Débat. Альфил — Presses Universitaires Suisse; Невшатель, Швейцария: 2021. стр. 229.–247. [Google Scholar]

11. Hatwell Y., Gentaz E. Ранние психологические исследования осязания во Франции. В: Грюнвальд М., изд. Тактильное восприятие человека. Биркхойзер; Берлин, Германия: 2008. стр. 55–66. [Google Scholar]

12. Gentaz E., Dessus P. Comprendre les Apprentissages. Когнитивные науки и образование. Дуно; Paris, France: 2004. [Google Scholar]

13. Gentaz E., Sprenger-Charolles L., Colé P., Theurel A., Gurgand M., Huron C., Rocher T. , Le Cam M. Количественная оценка d’un entrainement а-ля лекция à grande échelle pour des enfants de CP scolarisés en réseaux d’éducation Prioritaire: Appports et limites. Подход Нейропсихология. де Ученик. Chez l’Enfant. 2013; 123:172–181. [Академия Google]

14. Dessus P., Gentaz E. Apprentissages et Enseignement. Когнитивные науки и образование. Дуно; Париж, Франция: 2006. [Google Scholar]

15. Bernard C. La Science Expérimental. Байьер и Филс; Paris, France: 1878. [Google Scholar]

16. Gentaz E. Du labo à l’école: Le délicat pass à l’échelle. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]; La Rech. 2018 539: 42–46. Доступно в Интернете: https://www.larecherche.fr/sciences-cognitives/du-labo-%C3%A0-l%C3%A9cole-le-d%C3%A9licat-passage-%C3%A0-l%C3%A9chelle [Google Scholar]

17. Au J., Gisbon B., Bunarjo K., Buschkuehl M., Jaeggi S. Количественная оценка различий между активными и пассивными контрольными группами в когнитивных вмешательствах с использованием двух метааналитических подходов. Дж. Когн. Увеличить 2020; 4: 192–210. doi: 10.1007/s41465-020-00164-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

18. Courtier P. Ph.D. Тезис. Лионский университет; Лион, Франция: 2019. L’impact de la Pédagogie Montessori sur le Développement Cognitif, Social et Académique des Enfants en Maternelle. [Академия Google]

19. Denervaud S., Gentaz E. Эффекты «Метода Монтессори» на психологическое развитие детей: синтез количественных научных исследований. Подход Нейропсихология. де Ученик. Chez l’Enfant. 2015; 139: 593–598. [Google Scholar]

20. Маршалл К. Монтессори-образование: обзор доказательной базы. NPJ Науч. Учиться. 2017;2:11. doi: 10.1038/s41539-017-0012-7. [Статья PMC бесплатно] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

21. Бодрова Е., Леонг Д. Инструменты разума: пример реализации подхода Выготского в американских дошкольных и начальных классах. Монографии Innodata 7. Международное бюро образования; Женева, Швейцария: 2001 г. [(по состоянию на 1 октября 2021 г. )]. Доступно в Интернете: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/Publications/innodata/inno07.pdf [Google Scholar]

22. Несбитт К., Фарран Д. Эффекты программ дошкольного образования: инструменты разума как тематическое исследование. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 2021; 86: 7–119. doi: 10.1111/mono.12425. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

23. Коэн Дж. Статистический анализ мощности для поведенческих наук. 2-е изд. Пресса психологии; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1988. переиздание. [Google Scholar]

24. Hattie J. L’apprentissage Visible Pour les Enseignants: Connaître Son Impact Pour Maximiser Le Rendement des Élèves. Presses de l’Université du Quebec; Квебек, Квебек, Канада: 2017. [Google Scholar]

25. Лиллард А., Эльс-Квест Н. Оценка Монтессори-образования. Наука. 2006; 313:1893–1894. doi: 10.1126/science.1132362. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

26. Bara F., Colé P., Gentaz E. Litéracie precoce et apprentissage de la Lecction: Comparaison entre des enfants à risque, scolarisés en France dans des réseaux d’éducation Prioritaire et des enfants de class régulières. Преподобный Дес. науч. Образование. 2008; 34:27–45. doi: 10.7202/018988ар. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]

27. Линденфорс П. Обучение учащихся в школах Монтессори. Наука. 2007; 315: 596–597. doi: 10.1126/science.315.5812.596b. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

28. Маккиннон П. Обучение учащихся в школах Монтессори. Наука. 2007; 315: 596–597. [PubMed] [Google Scholar]

29. Лиллард А., Хейз М., Ричи Э., Тонг Х., Харт А., Брей П. Дошкольные учреждения Монтессори повышают и уравнивают результаты детей: продольное исследование. Фронт. Психол. 2017;8:1783. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01783. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

30. Куртье П., Гардес М.-Л., Ван дер Хенст Ж.-П., Новек И., Кросет М.-К., Эпинат-Дюкло Ж., Леоне Ж., Прадо Ж. Эффекты Монтессори-образование по академическому, когнитивному и социальному развитию дошкольников из неблагополучных семей: рандомизированное контролируемое исследование во французской системе государственных школ. Детский Дев. 2021;92:2069–2088. doi: 10.1111/cdev.13575. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

31. Бирн Б., Филдинг-Барнсли Р. Оценка программы обучения фонематическому восприятию маленьких детей. Дж. Образ. Психол. 1991;83:451–455. doi: 10.1037/0022-0663.83.4.451. [CrossRef] [Google Scholar]

32. Бара Ф., Гентаз Э., Коле П. Эффекты фонологических и мультисенсорных увлечений предназначены для фаворитов ученичества на лекциях для детей младшего возраста. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]; Enfance. 2004 2–3: 145–167. doi: 10.3917/enf.564.0387. Доступно в Интернете: https://www.cairn.info/revue-enfance-2004-4-page-387.htm [CrossRef] [Google Scholar]

33. Gentaz E., Colé P., Bara F. Оценка d ‘Мультисенсорные развлечения для подготовки к лекции для детей большой секции материнства. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]; L’Année Pschologique. 2003 104: 561–584. doi: 10.3406/psy.2003.29652. Доступно в Интернете: https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2003_num_103_4_29652 [CrossRef] [Google Scholar]

34. Бара Ф., Гентаз Э., Коул П., Спренгер-Шароль Л. Зрение — тактильное и тактильное исследование букв увеличивает понимание детьми дошкольного возраста алфавитного принципа. Познан. Дев. 2004; 19: 433–449. doi: 10.1016/j.cogdev.2004.05.003. [CrossRef] [Google Scholar]

35. Gentaz E. La Main, le Toucher et le Cerveau (Seconde Edition). Подходит к Multisensrielles et Nouvelles Technologies. Дуно; Париж, Франция: 2018. [Google Scholar]

36. Бара Ф., Гентаз Э., Коле П. Визуально-гаптические и тактильные исследования повышают уровень декодирования детей из семей с низким социально-экономическим статусом. бр. Дж. Дев. Психол. 2007; 25: 643–663. doi: 10.1348/026151007X186643. [CrossRef] [Google Scholar]

37. Хеллер М., Гентаз Э. Психология осязания и слепоты. Пресса психологии; New York, NY, USA: 2013. [Google Scholar]

38. Bara F., Rivier C., Gentaz E. Comprendre le rôle benéfique de l’usage du corps dans l’apprentissage de la лекции à la lumière de la воплощенное познание. Подход Нейропсихология. де Ученик. Chez l’Enfant. 2020; 168: 553–563. [Академия Google]

39. Лиллард А. Развитие детей дошкольного возраста по классической Монтессори, дополненной Монтессори и обычным программам. Дж. Ш. Психол. 2012;50:379–401. doi: 10.1016/j.jsp.2012.01.001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

40. Gentaz E., Richard S. Efficacité des Interventions Conduites Dans les Classes: La Nécessité de L’évaluation de Leur Implementation. Ченеско-Кнам; Париж, Франция: 2022 г. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]. Доступно в Интернете: http://www.cnesco.fr [Google Scholar]

41. Бара Ф., Гентаз Э. Тактильные ощущения в обучении письму: роль перцептивных и моторных навыков. Гум. Мов. науч. 2011;30:745–759. doi: 10.1016/j.humov.2010.05.015. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

42. Kalénine S., Pinet L., Gentaz E. Зрительно-тактильное и тактильное исследование геометрических форм повышает их узнаваемость у дошкольников. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 2011; 35:18–26. doi: 10.1177/0165025410367443. [CrossRef] [Google Scholar]

43. Ансари А., Уинслер А. Монтессори-программы дошкольного образования в государственных школах и подготовка к школе чернокожих и латиноамериканских детей из малообеспеченных семей. Дж. Образ. Психол. 2014;106:1066–1079. doi: 10.1037/a0036799. [Статья PMC бесплатно] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

44. van Aert R., Wicherts J., van Assen M. Предвзятость публикации изучена в мета-анализе психологии и медицины: мета-мета-анализ . ПЛОС ОДИН. 2019;14:e0215052. doi: 10.1371/journal.pone.0215052. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

45. Open Science Collaboration Psychology: оценка воспроизводимости психологических исследований. Наука. 2015;349:aac4716. doi: 10.1126/science.aac4716. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

46. Denervaud S., Mumenthaler C., Gentaz E., Sander D. Развитие распознавания эмоций: предварительные данные о влиянии школьной педагогической практики. Учиться. Инстр. 2020;69:101353. doi: 10.1016/j.learninstruc.2020.101353. [CrossRef] [Google Scholar]

47. Denervaud S., Knebel J., Hagmann P., Gentaz E. Помимо исполнительных функций, творческие способности приносят пользу в учебе: выводы из Монтессори-образования. ПЛОС ОДИН. 2019;14:e0225319. doi: 10.1371/journal.pone.0225319. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

48. Бодрова Е., Леонг Д. Les Outils de la Pensée. ПОК; Квебек, Квебек, Канада: 2012. [Google Scholar]

49. Де Серио Б. Метод Монтессори и дело ребенка. Un modello educativo per liberare l’infanzia e aviviarla alla conquista dell’indipendenza. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]; TABANQUE Rev. Pedagógica. ун-т де Вальядолид. 2013 26:39–54. Доступно в Интернете: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4754513 [Google Scholar]

50. Выготский Л. Мысли и язык. Ла Спор; Париж, Франция: 1997. [Google Scholar]

51. Выготский Л. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Междунар. Рез. Ранний ребенок. Образовательный 2016;7:3–25. doi: 10.2753/RPO1061-040505036. [CrossRef] [Google Scholar]

52. Clerc-Georgy A. Jeu, воображение и ученичество в историко-культурной перспективе. Подход Нейропсихология. де Ученик. dhez l’Enfant. 2020; 165: 163–171. [Google Scholar]

53. Лиллард А. Игровое обучение и Монтессори-образование. [(по состоянию на 1 октября 2021 г.)]; Am. Дж. Играть. 2013 5: 157–186. Доступно в Интернете: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ10039.49.pdf [Google Scholar]

54. Лиллард А., Таггарт Дж. Притворная игра и фантазия: что, если Монтессори была права? Детский Дев. Перспектива. 2019;13:85–90. doi: 10.1111/cdep.12314. [CrossRef] [Google Scholar]

55. Ричард С., Клерк-Георги А., Бод-Бови Г., Гентаз Э. Эффекты «игрового обучения», предназначенного для развития понимания эмоций, регуляция эмоций и просоциальное поведение у 5-6-летних швейцарских детей. бр. Дж. Психол. 2021; 112: 690–719. doi: 10.1111/bjop.12484. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]

56.