Содержание
32. Психолого-педагогическая характеристика ребенка 6-7 лет
Поступление
ребенка в школу ставит целый ряд задач
перед психологами и педагогами в период
работы с будущим первоклассником:
·
выявить уровень его готовности к
школьному обучению и индивидуальные
особенности его деятельности, общения,
поведения, психических процессов,
которые необходимо будет учесть в
ходе обучения;
·
по возможности компенсировать
возможные пробелы и повысить школьную
готовность, тем самым провести профилактику
школьной дезадаптации;
·
спланировать стратегию и тактику
обучения будущего первоклассника с
учетом его индивидуальных возможностей.
Решение
этих задач требует глубокой проработки
психологических особенностей современных
первоклассников, которые приходят в
школу в 6-7 лет с разным «багажом»,
представляющим совокупность психологических
новообразований предыдущего возрастного
этапа — дошкольного детства.
Особенности
возрастного этапа 6—7 лет проявляются
в прогрессивных изменениях во всех
сферах, начиная от совершенствования
психофизиологических функций и заканчивая
возникновением сложных личностных
новообразований.
Сенсорное
развитие старшего дошкольника
характеризуется совершенствованием
его ориентировки во внешних свойствах
и отношениях предметов и явлений, в
пространстве и времени. Существенно
снижаются пороги всех видов чувствительности.
Зрительное восприятие становится
ведущим при ознакомлении с окружающим,
возрастают целенаправленность,
планомерность, управляемость, осознанность
восприятия, устанавливаются взаимосвязи
восприятия с речью и мышлением, и, как
следствие, восприятие интеллектуализируется.
Особую роль в развития восприятия в
старшем дошкольном возрасте играет
переход от использования предметных
образов к сенсорным эталонам —
общепринятым представлениям об основных
разновидностях свойств и отношений.
Нормально развитой ребенок к шестилетнему
возрасту уже может правильно обследовать
предметы, соотносить их качества с
эталонными формами, цветами, размерами
и т.д. Усвоение системы общественно
выработанных сенсорных эталонов,
овладение некоторыми рациональными
способами обследования внешних свойств
предметов и основанная на этом возможность
дифференцированного восприятия
окружающего мира свидетельствуют о
том, что ребенок достиг необходимого
уровня сенсорного развития для поступления
в школу.
Усвоение
общественно выработанных эталонов, или
мер, меняет характер детского мышления,
в развитии мышления к концу дошкольного
возраста намечается переход от
эгоцентризма (центрации) к децентрации.
Это подводит ребенка к объективному,
элементарно научному восприятию
действительности, совершенствованию
возможности оперировать представлениями
на произвольном уровне. Формирование
новых способов умственных действий в
значительной степени опирается на
освоение определенных действий с
внешними предметами, которыми ребенок
овладевает в процессе развития и
обучения. Дошкольный возраст представляет
наиболее благоприятные возможности
для развития различных форм образного
мышления.
Для
мышления детей 6—7 лет характерны
следующие особенности, которые могут
использоваться в качестве диагностических
признаков достижения ребенком готовности
к обучению в школе, с точки зрения его
интеллектуального развития:
·
ребенок решает мыслительные задачи,
представляя их условия, мышление
становится внеситуативным;
·
освоение речи приводит к развитию
рассуждения как способа решения
мыслительных задач, возникает понимание
причинности явлений;
·
детские вопросы выступают показателем
развития любознательности и говорят о
проблемности мышления ребенка;
·
появляется новое соотношение
умственной и практической деятельности,
когда практические действия возникают
на основе предварительного рассуждения;
возрастает планомерность мышления;
·
экспериментирование возникает как
способ, помогающий понять скрытые связи
и отношения, применить имеющиеся знания,
попробовать свои силы;
·
складываются предпосылки таких
качеств ума, как самостоятельность,
гибкость, пытливость.
Таким
образом, в основе ориентации ребенка в
старшем дошкольном возрасте лежат
обобщенные представления. Но ни они, ни
сохранение сенсорных эталонов и т.п.
невозможны без определенного уровня
развития памяти, которая, по мнению Л.С.
Выготского, стоит в центре сознания в
дошкольном возрасте.
Дошкольный
возраст характеризуется интенсивным
развитием способности к запоминанию и
воспроизведению. Одним из главных
достижений старшего дошкольника является
развитие произвольного запоминания.
Важной особенностью этого возраста
является и то обстоятельство, что перед
ребенком в 6-7 лет может быть поставлена
цель, направленная на запоминание
определенного материала. Наличие такой
возможности связано с тем, что старший
дошкольник начинает использовать
различные приемы, специально
предназначенные для повышения
эффективности запоминания: повторение,
смысловое и ассоциативное связывание
материала. Таким образом, к 6-7 годам
структура памяти претерпевает существенные
изменения, связанные со значительным
развитием произвольных форм запоминания
и припоминания.
Внимание
дошкольника еще носит непроизвольный
характер. Состояние повышенного внимания
связано с ориентировкой во внешней
среде, эмоциональным отношением к ней.
С возрастом значительно возрастают
концентрация, объем и устойчивость
внимания, складываются элементы
произвольности в управлении вниманием
на основе развития планирующей функции
речи и познавательных процессов; внимание
остановится опосредованным; появляются
элементы послепроизвольного внимания.
Соотношение
произвольной и непроизвольной форм,
аналогичное памяти, отмечается и в такой
психической функции, как воображение.
Воображение постепенно приобретает
произвольный характер: ребенок умеет
создать замысел, спланировать его и
реализовать. Большой скачок в его
развитии обеспечивает игра, необходимым
условием которой является наличие
замещающей деятельности и наличие
предметов-заместителей. Ребенок осваивает
приемы и средства создания образов;
воображение переходит во внутренний
план, отпадает необходимость в наглядной
опоре для создания образов.
При
всей важности познавательного развития
ребенка 6—7 лет его гармоничное становление
невозможно без эмоционального отношения
к окружающему в соответствии с ценностями,
идеалами и нормами общества.
Дошкольное
детство — период, когда эмоции, чувства
господствуют над всеми другими сторонами
жизни ребенка, придавая им специфическую
окраску и выразительность. Дошкольники
отличаются интенсивностью и мобильностью
эмоциональных реакций, непосредственностью
в проявлении своих чувств, быстрой
сменой настроения. Однако к концу
дошкольного детства эмоциональная
сфера ребенка изменяется — чувства
становятся более осознанными, обобщенными,
разумными, произвольными, внеситуативными;
формируются высшие чувства — нравственные,
интеллектуальные, эстетические, которые
у шестилетних детей нередко становятся
мотивом поведения.
Для
семилетнего ребенка, переживающего
кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского,
в большей мере характерны манерность,
вертлявость, некоторая натянутость,
немотивированное паясничание, что
связано с утратой детской непосредственности,
наивности и возрастанием произвольности,
усложнением эмоций, обобщением
переживания («интеллектуализация
аффекта»).
На
протяжении дошкольного детства
развиваются и эмоциональные процессы,
осуществляющие регуляцию детской
деятельности. Основные новообразования
в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет,
на которые необходимо обращать особое
внимание, в том числе и при диагностике
психологической готовности к школе,
приведены ниже:
1.
Изменение содержания аффектов,
выражающееся, прежде всего, в возникновении
особых форм сопереживания, чему
способствует развивающаяся эмоциональная
децентрация.
2.
Изменение места эмоций во временной
структуре деятельности по мере усложнения
и отдаления начальных ее компонентов
от конечных результатов (эмоции начинают
предвосхищать ход выполнения решаемой
задачи). Такое «эмоциональное
предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З.
Неверович связывают и с возникающей
деятельностью эмоционального
воображения.
Я.Л.
Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении
развития эмоциональной сферы старшего
дошкольника обращают внимание на его
тесную связь с формирующейся волей
ребенка.
3.
К шести годам происходит оформление
основных элементов волевого действия:
ребенок способен поставить цель, принять
решение, наметить план действия, исполнить
его, проявить определенное усилие в
случае преодоления препятствия, оценить
результат своего действия. Но все эти
компоненты волевого действия еще
недостаточно развиты: выделяемые цели
недостаточно устойчивы и осознанны,
удержание цели в значительной степени
определяется трудностью задания,
длительностью его выполнения.
Рассматривая
произвольное поведение в качестве
одного из основных психологических
новообразований дошкольного возраста,
Д.Б. Эльконин определяет его как поведение,
опосредованное определенным представлением.
Ряд
исследователей (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго)
считают, что развитие произвольности
в старшем дошкольном возрасте идет по
трем уровням, которые имеют периоды
«перекрытий»:
·
формирование двигательной
произвольности;
·
уровень произвольной регуляции
собственно высших психических функций;
·
произвольная регуляция собственных
эмоций.
При
этом стоит отметить, что, по данным Н.И.
Гуткиной, семилетние дети имеют более
высокий уровень развития произвольности
(работа по образцу, сенсомоторная
координация) по сравнению с шестилетними,
соответственно семилетние дети лучше
готовы к школе по данному показателю
готовности к школе.
Развитие
воли ребенка тесно связано с происходящим
в дошкольном возрасте изменением мотивов
поведения, формированием соподчинения
мотивов, придающего общую направленность
поведению ребенка, являющимися, в свою
очередь, одним из основных психологических
новообразований дошкольного возраста.
Принятие наиболее значимого на данный
момент мотива является основой,
позволяющей ребенку идти к намеченной
цели, оставляя без внимания ситуативно
возникающие желания. В этом возрасте
одним из наиболее действенных в плане
мобилизации волевых усилий мотивов
является оценка действий значимым
взрослым.
Необходимо
отметить, что к старшему дошкольному
возрасту происходит интенсивное развитие
познавательной мотивации: непосредственная
впечатлительность ребенка снижается,
в то же время старший дошкольник
становится все более активным в поиске
новой информации.
Н.И. Гуткина, сравнивая
мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что
значимых различий в степени выраженности
познавательного мотива у шестилеток и
семилеток нет, что свидетельствует о
том, что по данному параметру психического
развития шестилетние и семилетние дети
могут рассматриваться как одна возрастная
группа.
Существенно
изменение претерпевает и мотивация к
установлению положительного отношения
окружающих.
Становление
мотивационной сферы, соподчинение,
развитие познавательной мотивации,
определенного отношения к школе теснейшим
образом связаны с развитием самосознания
ребенка, переходом его на новый уровень,
с изменением его отношения к себе; у
ребенка появляется осознание своего
социального «Я». Возникновение этого
новообразования в значительной степени
определяет как поведение, деятельность
ребенка, так и всю систему отношений
его к действительности, в том числе к
школе, взрослым и т. д. Как заметила Л.И.
Божович, исследуя проблему «кризиса
семи лет», осознание своего социального
«Я» и возникновение на этой основе
внутренней позиции, т.
е. целостного
отношения к окружающему и к самому себе,
которое выражает новый уровень
самосознания и рефлексии, пробуждает
соответствующие потребности и стремления
ребенка, в том числе и потребность выйти
за рамки своего привычного детского
образа жизни, занять новое, более значимое
место в обществе.
Старший
дошкольник, готовый к школе, хочет
учиться и потому, что у него есть желание
занять определенную позицию в обществе
людей, открывающую доступ в мир взрослости,
и потому, что у него есть познавательная
потребность, которую он не может
удовлетворить дома. Сплав этих двух
потребностей способствует возникновению
нового отношения ребенка к окружающей
среде, названного Л.И. Божович внутренней
позицией школьника, которая, по ее
мнению, может выступать как один из
критериев личностной готовности ребенка
к школьному обучению.
При
этом, как отмечала в своем исследовании
Н.И. Гуткина, внутренняя позиция школьника
чаще встречается и более выражена у
семилетних детей, чем у шестилетних,
что говорит о невозможности рассмотрения
семилеток и шестилеток как единой
возрастной группы по данному параметру
развития мотивационной сферы.
Рассматривая
возникновение личного сознания, нельзя
не упомянуть о развитии самооценки
ребенка старшего дошкольного возраста.
Основой
первоначальной самооценки является
овладение умением сравнивать себя с
другими детьми. Для шестилетних детей
характерна в основном недифференцированная
завышенная самооценка. К семилетнему
возрасту она дифференцируется и несколько
снижается. Развитие умения адекватно
оценить себя в значительно степени
обусловлено возникающей именно в этот
период децентрацией, способностью
ребенка посмотреть на себя и на ситуацию
с разных точек зрения.
Поступление
в школу знаменует перелом в социальной
ситуации развитии ребенка. Став
школьником, ребенок получает новые
права и обязанности и впервые начинает
заниматься общественно значимой
деятельностью, от уровня выполнения
которой зависит его место среди окружающих
и его взаимоотношения с ними.
В
школе возникает новая структура этих
отношений. Система «ребенок — взрослый»
дифференцируется на системы «ребенок
— учитель» и «ребенок — родитель».
Система
«ребенок — учитель» начинает определять
отношения ребенка к родителям и отношения
ребенка к детям. В учителе воплощены
требования общества, в школе существует
система одинаковых эталонов, одинаковых
мер для оценки. В настойчивом стремлении
стать школьником, обнаруживаемом у
детей к концу дошкольного возраста,
находят свое воплощение ведущие
потребности ребенка: познавательная
потребность, выражающаяся в стремлении
учиться, приобретать новые знания и
умения, и потребность в общении,
принимающая форму желания выполнять
важную общественно значимую деятельность.
Все требования, связанные с учением или
положением школьника, очень эффективны
и вызывают у детей этого возраста
стремление им ответить. Хотя санкции
взрослого практически не меняются,
учитель становится авторитетнее и
влиятельнее родителей.
Социальная
ситуация развития ребенка требует
особой деятельности, которая называется
учебной деятельностью.
С
поступлением ребенка в школу учебная
деятельность не дана ему в готовой
форме.
В построении учебной деятельности
заключается задача начальной школы.
Первая трудность заключается в том, что
мотив, с которым ребенок приходит в
школу, не связан с содержанием учебной
деятельности. Поскольку мотив и содержание
учебной деятельности не соответствуют
друг другу, мотив постепенно начинает
терять силу, он не работает иногда и к
началу второго класса. Процесс учения
должен быть построен так, чтобы его
мотив был связан с собственным, внутренним
содержанием предмета усвоения. Хотя
мотив к общественно необходимой
деятельности в принципе остается, но
побуждать к учению должно то содержание,
которому учат в школе, считал Д.Б.
Эльконин. Необходимо формировать учебную
мотивацию.
Если
удается сформировать такие мотивы у
учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие
мотивы деятельности, которые связаны
с позицией школьника, осуществлением
общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельностью. Только таким
образом наполняются содержанием широкие
социальные мотивы, конкретно связанные
с деятельностью, которая осуществляется
школьником.
Позиция школьника — это не
просто позиция ученика, посещающего
школу и аккуратно выполняющего предписания
учителя и домашние уроки, а позиция
человека, совершенствующего себя и
тем самым совершающего общественно
значимую деятельность.
Охарактеризованные
мотивы деятельности называются
учебно-познавательными. Отличие от
познавательных интересов состоит, в
том, что они направлены не просто на
приобретение информации о широком круге
явлений окружающей действительности,
а на усвоение способов действий в
конкретной области изучаемого предмета.
Познавательные
интересы удовлетворяются самыми
различными способами, и ребенок приходит
в школу с весьма широким кругозором,
иногда значительно большим, чем те .
сведения, которые содержатся в рассказах
книг для чтения. Все эти сведения
приобретаются по ходу встреч с теми или
иными явлениями действительности, т.
е. стихийно. В школе способ приобретения
знаний отличается систематичностью, и
то, примет ли ребенок этот новый способ,
будет зависеть от его готовности к
школе.
В
исследованиях Л. И. Божович новообразование,
возникающее на рубеже дошкольного и
младшего школьного возраста или в период
кризиса 7 лет и представляющее собой
сплав двух потребностей — познавательной
и потребности в общении со взрослыми
на новом уровне («внутренняя позиция
школьника»), было предложено в качестве
низшего актуального уровня психического
развития, необходимого и достаточного
для начала обучения в школе. Именно
сочетание этих двух потребностей
позволяет ребенку включиться в учебный
процесс в качестве субъекта деятельности,
что выражается в сознательном формировании
и исполнении намерений и целей, или,
другими словами, произвольном поведении
ученика.
Однако,
как правило, в мотивационной сфере
поступающего в школу ребенка представлены
разные мотивы учения, но какой-либо один
может доминировать.
В
случае доминирования социальных мотивов
учения ребенок стремится в школу, чтобы
занять в обществе новую позицию —
позицию школьника. Познавательная
потребность выражена у него слабо, а
потому в школе его, прежде всего,
интересуют не знания, которые дает
учитель, а строгое исполнение роли
ученика, заданной новой социальной
позицией.
В общих чертах первоклассник
знает, что он должен делать как ученик,
т. е. как он должен исполнять роль ученика.
Такой первоклассник полностью ориентирован
на одобрение и похвалу учителя, которые,
по существу, позволяют ему удовлетворить
его потребность в общении на новом
уровне.
Такая
структура мотивационной сферы позволит
ученику успешно справляться со своими
обязанностями до тех пор, пока для него
будет притягательна социальная позиция
школьника. Но как только эта позиция
станет для него привычной и «ему уже
не нужно будет подтверждения, что он
хорошо справляется со своей ролью,
похвала учителя перестанет оказывать
мотивирующее воздействие. Если к этому
времени у ученика не сформируются
собственно учебные мотивы, связанные
непосредственно с учебной деятельностью,
или если у него не возникнут новые
социальные мотивы типа получения в
будущем определенной специальности,
для которой необходим хороший школьный
аттестат, то ученик может стать
неуспевающим.
Детей,
мотивационная сфера обучения которых
больше представлена познавательными
мотивами, скорее всего можно охарактеризовать
как любознательных.
Поскольку же у
ребенка слабо развиты социальные мотивы
учения, то у него не наблюдается стремления
хорошо выполнять обязанности ученика,
как этого требует его новая социальная
позиция. Но в силу того, что они относятся
к учебе только как к источнику
интеллектуального удовольствия, а не
как к социально значимой деятельности,
которую необходимо хорошо выполнять
независимо от собственных эмоциональных
переживаний, эти ученики не всегда
принимают и выполняют поставленную
учителем задачу.
Говоря
о доминировании отдельно взятого мотива,
не следует забывать о том, что таким
образом создается некая абстрактная
модель, позволяющая лучше понять роль
того или иного мотива в мотивационной
сфере, но лишь приблизительно отражающая
действительность, в которой абсолютное
доминирование какого-то одного мотива
почти не встречается. Полноценная
учебная мотивация должна включать и
познавательные мотивы, и широкие
социальные мотивы учения, и мотивы
достижения, но индивидуальность каждого
ребенка проявляется в доминировании
какого-то из указанных мотивов внутри
учебной деятельности.
Однако помимо
индивидуальных свойств ребенка в
доминировании в мотивационной сфере
познавательного или социального мотива
находятся и причины возрастно-психологического
происхождения. Как уже отмечалось выше,
доминирование социальной мотивации
при подготовке и посещении школы —
свойство мотивационной сферы шестилетних
первоклассников
Рассмотрим
другие особенности учебной деятельности
детей шестилетнего возраста.
По
мнению Ш.А. Амонашвили, основная
характеристика мотивационной сферы
шестилетнего ребенка — преобладание
актуальных потребностей и импульсной
активности. У ребенка шести лет
непрерывно возникают самые разные
потребности, которые постоянно сменяют
друг друга. Особенность их в том, что
они переживаются как неотложное, т.
е. актуальное, хотение. Импульсивная
активность бесконтрольна, ей не
предшествуют хотя бы мимолетные
обдумывание, взвешивание, решение, стоит
ли сделать это, поступить так. Утомление,
повышающее эмоциональную возбудимость,
усиливает импульсную активность детей,
а скудный социально-нравственный опыт
не позволяет им быть сдержанными и
уступчивыми, разумными и волевыми.
Актуальные потребности и импульсная
активность присущи и семилетним детям,
однако больший социальный опыт помогает
им лучше регулировать свое поведение.
Следовательно,
по-разному у детей 6 и 7 лет будет
формироваться учебная деятельность.
Различным будет вхождение в условия
школьного обучения, адаптация к нему.
Так, трудность шестилетнего ребенка
заключается в отсутствии необходимого
уровня произвольности, что осложняет
процесс принятия новых правил; преобладание
позиционной мотивации приводит к
сложности формирования низшего уровня
актуального развития для обучения в
школе — внутренней позиции школьника.
Школа
предъявляет особые требования к будущему
первокласснику. Приведем эти требования
в соответствии с выделенными
психологическими и педагогическими
характеристиками ребенка 6-7 лет,
поступающего в школу.
ГБДОУ Детский сад № 44
Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 44 Кировского района Санкт-Петербурга
Пятница, 02.
12.2022, 23:04
Приветствую Вас, Гость
Психолого-педагогическая характеристика детей
с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.
Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаётся актуальным условное деление на уровни развития, при которых общим является значительной отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют ети с II и III уровнями речевого развития.
II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказать о семье. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы.
Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций.
Трудности дети испытывают при использовании предложных конструкций. При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков.
Более высокий III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в помощи родителей, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение затруднительно и ограничено знакомыми ситуациями.
Фонематическое недоразвитие у детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков. Диагностическим показателем этого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры. На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Активный словарь – беден.
В словаре мало обобщающих понятий, редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий. Рассказ-описание мало доступен для них: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.
Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления.
У детей с ОНР наблюдается особенности в формировании мелкой моторики рук.
Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие.
Несмотря на отдельные отклонения от возрастных норм, речь детей обеспечивает коммуникативную функцию. У них более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в итоге позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Учитель-логопед
Тимофеева Н.В.
Социальное развитие детей 3-5 лет
Дошкольные годы – волшебное время в развитии. Дети переходят от того, чтобы быть почти полностью зависимыми от своих родителей, к тому, чтобы быть в некоторой степени независимыми существами в мире. Практически в каждом аспекте развития их знания и компетенции стремительно растут, не в последнюю очередь это их социальные и эмоциональные навыки.
Дошкольные годы (от 3 до 6 лет) начинаются с конца второй стадии психосоциального развития Эрика Эриксона: автономии против стыда и сомнения. На этом этапе дети учатся быть самодостаточными в таких аспектах, как саморегуляция, пользование туалетом, кормление и одевание. Примерно в возрасте четырех лет они вступают в третью стадию психосоциального развития: Инициатива против Вины. В течение этого периода дети учатся воображать, становятся более независимыми, расширяют свои навыки с помощью игры, фантазии и исследования, а также вовлекаются, участвуют и сотрудничают с другими, включая сверстников. По Эриксону, если эти цели не будут достигнуты, ребенок станет пугливым, социально исключенным, ограниченным в своих способностях к игре и отрицательно зависимым от взрослых.
Ищете книги и идеи для чтения для вашего дошкольника? Подпишитесь по телефону на нашу рассылку для родителей школьников.
Несмотря на то, что эти цели кажутся возвышенными, большинство детей достигают их посредством естественного взаимодействия с семьей и другими опекунами.
В то время как дошкольники также учатся общаться со сверстниками и взаимодействовать с ними, большая часть социального и эмоционального роста происходит в отношениях с опекунами. Одной из задач этого периода является научиться ориентироваться в сохранении безопасных привязанностей, возникших в младенчестве и отрочестве, и в то же время дифференцировать себя как личность.
Индивидуация для детей дошкольного возраста означает развитие лучшего понимания того, кто они есть, а также начало понимать других и относиться к ним. Создание этой личной идентичности означает изучение многих фундаментальных аспектов себя — пола, расы, личности. В возрасте 3 лет дети все еще верят, что могут вырасти и изменить пол. К 6 годам они понимают, что пол является более или менее фиксированным аспектом их идентичности. Таким образом, в дошкольном возрасте дети начинают ощущать устойчивые характеристики, которые делают их той уникальной личностью, которой они являются.
В ходе этого развития дошкольники также учатся более сложным способам общения с другими людьми.
Например, эмпатия развивается примерно в 2 года, но становится более заметной в возрасте от 3 до 5 лет. Когда ребенок испытывает эмпатию, он понимает, что может положительно повлиять на другого, предприняв действие или предложив помощь (например, купив пластырь для плачущий сверстник). Хотя эмпатию можно развивать, кажется, что она является неотъемлемой частью развития в разных культурах. Обратной стороной эмпатии являются негативные способы, с помощью которых дошкольники учатся влиять на других. В то время как малыши могут метаться в гневе, дошкольники могут использовать агрессию, чтобы умышленно причинить вред. Интересный способ помочь справиться с агрессией вашего ребенка — The Groouches, приложение, выпущенное Американской психологической ассоциацией.
Одной из задач родителей дошкольников является поддержка их стремления к развитию, а также содействие развитию. Например, родители могут помочь обуздать дошкольную агрессию, рассказывая детям об эмоциях, помогая им выучить названия чувств и давая им выход для их выражения.
Один прекрасный способ помочь детям в этом возрасте испытать и выразить эмоции — игра. Игра — это детская работа, и у драматической игры есть дополнительное преимущество, позволяющее детям экспериментировать с социальными ролями и понимать их. Это также дает детям возможность развивать социальные навыки, выражать чувства и справляться с ними, снимать стресс, осуществлять контроль над своим окружением и экспериментировать с принятием решений.
Воображение детей может привести их в замечательные места, в одиночку или со сверстниками. Именно в дошкольном возрасте дети переходят от параллельной игры (где «друзья» играют бок о бок, но по отдельности) к социальной игре (где друзья взаимодействуют, делятся идеями и строят игру друг друга). За это время дети начинают играть в игры, где они учатся по очереди и делиться, а также тому, как придерживаться правил. Благодаря этим игровым взаимодействиям дети учатся многообразному!: они начинают учиться интерпретировать точки зрения других, регулировать свои реакции и взаимодействия, управлять импульсивным контролем, повышают свою способность ждать и проявлять возможность поделиться объектом или событием.
Маленьким детям трудно следовать правилам и управлять эмоциями. Поддерживайте своего ребенка, когда вы вместе играете в игры, — это отличный способ развивать его социальные навыки. Узнайте больше о том, как помочь ребенку справиться с импульсивностью, здесь.
Академическое обучение детей 3-5 лет
Дошкольники готовы и хотят учиться! Они восхищаются новым опытом и проявляют большую инициативу в обучении созданию и использованию символов для представления существующих и не существующих объектов (например, репрезентативные рисунки, буквы, слова, числа). Они научились (синтаксически и прагматически) задавать вопросы, наиболее распространенными из которых являются «почему» или «как». В результате они также изучают слова и концепции, стоящие за словами, такие как «потому что» или «так» (например, «Почему мой велосипед едет? Потому что я нажимаю на педали»).
К трем годам дети имеют базовое понимание формирования категорий (например, какие объекты являются живыми, а какие неживыми, сортировка по цвету и т.
д.), а также базовое понимание причины и следствия (например, Когда я бегу, мое сердце бьется быстрее). В качестве двух забавных онлайн-способов помочь вашему ребенку понять причинно-следственные связи попробуйте Rotate and Roll или Flbby Physics.
В дошкольном возрасте дети учатся считать наизусть, выполнять базовое сложение («Если я добавлю в свою группу еще одного, у меня будет 4»), упорядочивают события и определяют время с точностью до часа и получаса. Они изучают соответствие 1-1 — способность сопоставлять отдельный элемент с определенным числом… буквально прикасаться к каждому элементу, когда они их считают, а не считать наизусть, проводя пальцем по группе. К шести годам они также учатся сортировать объекты более чем по одному критерию (например, по размеру и форме). Для веселой игры на сортировку, которая позволит вашему ребенку сортировать одни и те же предметы по разным характеристикам, попробуйте эту игру Alien Competition. Обратите внимание вашего ребенка на тот факт, что разные инопланетяне «выигрывают» в зависимости от критериев, используемых для классификации.
В дошкольном возрасте дети учатся рисовать намеренно, переходя от меток, которые они обозначают, к сложным изображениям, которые они планируют заранее. Например, большинство 5-летних детей могут нарисовать человека с головой, телом, руками, ногами, чертами лица, волосами и т. д. Они могут назвать ряд цветов и не только расположить предметы по размеру или весу, но и создать узоры. с ними и сравнить предметы. В этот период также появляются навыки сопоставления и базовое понимание симметрии. Если хотите испытать волшебную симметрию, загляните в галерею бабочек Чарли и Лолы.
Обучение для детей этого возраста лучше всего осуществляется посредством практических взаимодействий, основанных на значении, когда дети могут открывать свойства предметов, прежде чем их попросят применить знания. Например, позвольте детям взаимодействовать с трубками, воронками и водой, прежде чем ожидать, что они решат проблему, как набрать воду из ведра на земле до уровня грунтовых вод. Обучение в этом возрасте заключается не в запоминании, а в раскрытии.
Процесс может быть пиажеовским (например, независимое открытие) или выготским (например, вспомогательное открытие посредством социальных взаимодействий с более осведомленными другими в совместном учебном опыте). Дети этого возраста жаждут знаний и могут разочароваться, если процесс покажется им слишком трудным. Настройте своего ребенка на успех, устанавливая разумно достижимые цели и предоставляя не только поддержку, но и возможность возвращаться к проблемам в разных случаях и в разных местах.
Дошкольники обожают темы, и использование любимой темы (например, динозавры, пожарные машины, феи и т. д.) часто является способом пригласить детей на дополнительные испытания. Подумайте о головоломках, играх, экспериментах, историях, действиях, игрушках с открытым концом и обо всем, что связано с ролевой игрой. Воображение, творчество, языковое развитие, социальное развитие, интеллектуальное развитие и академическое обучение в этом возрасте идут рука об руку.
В это время дети по определению эгоцентричны, что означает, что они не способны спонтанно принять точку зрения другого.
Они буквально верят, что их мысли разделяют все остальные. Только когда дети приступают к конкретным операциям (в возрасте 7–8 лет), эгоцентризм начинает ослабевать.
Дошкольники также не научились самостоятельно делать умозаключения и часто нуждаются в ориентировании в выводах или обобщениях. Например, они могут наткнуться на открытие, что 3+5=8, но еще не поймут, что каждый раз, когда они добавляют 3 элемента к 5 элементам, они получают 8 элементов. Только путем руководства, проб и ошибок и развития дети сами придут к этому типу рассуждений. Однако активное манипулирование, наблюдения и вовлечение в опыт и ситуации позволяют им формировать теории, которые они затем подтверждают или опровергают. Например, им будет интересно, что будет, если смешать желтую и синюю краски и насладиться открытием зеленого. Они будут проверять это открытие в нескольких условиях, оставаясь удивленными в течение определенного периода времени при каждом подтверждении. Однако постепенно знания становятся их собственностью, и они могут применять их в различных условиях.